El Patrimonio Pedagógico del Siglo XX para la Escuela

Das pädagogische Erbe des 20. Jahrhunderts für die Schule des 21. Jahrhunderts J. Trilla (Koordinator), E. Cano, M. Carretero, A. Escofet, G. Fairstein, J.A. Fernández Fernández, J. González Monteagudo, B. Gros, F. Imbernón, N. Lorenzo, J. Monés, M. Muset, M. Pla, J.M. Puig, J.L. Rodríguez Illera, P. Solà, A. Tort, I. Vila

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Reihe Grundlagen der Bildung © J. Trilla (Koordinator), E. Cano, M. Carretero, A. Escofet, G. Fairstein, J.A. Fernández Fernández, J. González Monteagudo, B. Gros, F. Imbernón, N. Lorenzo, M. Muset, M. Pla, J.M. Puig, J.L. Rodríguez Illera, P. Solà, A. Tort, I. Vila © Aus dieser Ausgabe: Editorial Graó, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1. Auflage: Juni 2001 4. Nachdruck: Mai 2007 ISBN: 978-84-7827-256-3 DL: B-21.058-2007 Umschlaggestaltung: Xavier Aguiló Druck: Publidisa Printed in Spanien

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Índice Introducción, Jaume Trilla Bernet | 9 1

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Francisco Ferrer Guard: la Escuela Moderna, entre las propuestas de la educación anarquista, Pere Solà Gussinyer | 41 Presentación | 41 Antecedentes y contexto histórico-pedagógico de Ferrer Guardia y la educación racionalista | 42 La Pedagogía de Francisco Ferrer Guardia | 46 Aspectos Biográficos de F. Ferrer Guardia | 46 Ideas Generales sobre Educación | 48 Contribuciones metodológicas, conocimientos prácticos y experiencias realizadas | 50 continuadores e influencias de la pedagogía racionalista | 53 La diversidad de modelos educativos en la tradición comunista libertaria | 54 Proyección internacional de la pedagogía racionalista y anarquista. Desarrollo de nuevas líneas | 61 Ferrer Guard, las escuelas racionalistas y la pedagogía anarquista: proyección actual | 63 Bibliografía | 67

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Ovide Decroly: La pedagogía de los centros de interés y los métodos globales, Margarida Muset Adel | 95 Presentación | 95 Contextualizando la Propuesta Pedagógica Decroliana | 96 Antecedentes | 97 El Movimiento Escuela Nueva | 98 Métodos de enseñanza globales | 99 Una vida y obra al servicio de la educación y la infancia | 101 biografía corta | 101 Fundamentos y principios pedagógicos | 103 La función de globalización | 105 El método de lectura global | 106 El programa de ideas asociadas o áreas de interés | 108 Influencia de la obra de Ovide Decroly en la educación | 113 Continuación del trabajo iniciado | 114 Efectos en nuestro entorno inmediato | 115 Importancia y Vigencia de Algunas Contribuciones | 117 La vida como objeto de educación | 118 La globalización como base del aprendizaje escolar | 118 Incorporar la observación y la experimentación en las escuelas | 118 Diferentes consideraciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura | 119 Nuevo enfoque del contenido escolar | 119 Bibliografía |

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Teoría y Educación de Jean Piaget. Medio siglo de debates y mociones, Gabriela Fairstein, Mario Carretero Rodríguez | 177 Presentación | 177 Piaget y el movimiento constructivista | 179 La teoría de Piaget y la explicación del desarrollo y el aprendizaje | 181 La descripción de las etapas del desarrollo cognitivo | 183 La teoría del equilibrio | 185 Implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget | 186 Propuestas Pedagógicas Basadas en la Psicología Genética | 187 La investigación psicológica educativa en el marco de la psicología genética | 193 La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo | 198 Bibliografía | 200

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Lev S. Vigotsky: Psicología Cultural y la Construcción de la Persona desde la Educación, Ignasi Vila Mendiburu | 207 Presentación | 207 Algunas claves intelectuales de la URSS en los años veinte | 208 Lev S. Vigotsky: una vida corta con gran proyección intelectual | 211 La psicología de Vygotsky: un intento de construir una psicología general | 214 La conciencia: objeto de estudio en psicología | 214 El método genético y la psicología del desarrollo | 216 La mediación semiótica de la mente y el origen social de la conciencia | 219 Las ideas pedagógicas de Vygotsky | 221 Psicología Cultural | 223 Resumen | 226 Bibliografía | 226

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Célestin Freinet y la cooperación educativa, Francisco Imbernón Muñoz | 249 Freinet, profesor de la Escuela Nueva | 249 Antecedentes e influencias en la pedagogía Freinet | 250 Célestin Freinet y la Escuela Moderna | 251 Un maestro del pueblo y para el pueblo | 251 Las ideas de Célestin Freinet. De la escuela activa a la escuela moderna y cooperativa | 254 Práctica Pedagógica: Técnicas Freinet | 258 Tendencias y movimientos pedagógicos de Freinetsche | 265 El pasado | 265 El presente | 265 La pedagogía Freinet, una pedagogía surgida en el siglo XX pero indispensable en el siglo XXI | 267 Bibliografía | 268

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Paulo Freire y la Educación Liberadora, José Antonio Fernández Fernández | 313 Presentación | 313 Paulo Freire: actor y testigo contemporáneo de la historia del siglo XX | 315

. cuarenta años en su patria (1921-1961) | 315 . Freire en el torbellino de la historia latinoamericana 317 . La salida al mundo: la etapa africana | 321 . en el mundo | 323 . De vuelta en Brasil: el desafío de la escuela | 323 Estructura teórica de Freire | 324 . Las primeras fuerzas de las ideas y el nacimiento del "método" | 324 . Un cambio de rumbo: de educador político a educador político 327 . Principales pensamientos de Freire | 329 . El poder perdurable de las ideas | 333 Los seguidores de la obra de Freire | 334 . Reconocimiento Mundial | 334 . El mundo de la educación y la acción popular | 334 . Autores Individuales e Institucionales | 338 La indecisión del impulso de Freire: una apuesta por el futuro | 339 Bibliografía | 341 Anexo: Cronología de los acontecimientos educativos, científico-técnicos y político-sociales más importantes del siglo XX, Jordi Monés Pujol-Busquets | 343

Introducción Jaume Trilla Bernet coordinador del trabajo

Este no es precisamente un libro sobre la historia de la educación o la pedagogía del siglo XX. Su afirmación es más modesta. Es un compendio de educadores y pedagogías relevantes de la época. Pero también es cierto que en su conjunto ofrecen un buen panorama de lo que ha sido la pedagogía creada en el último siglo. Hemos seleccionado trece educadores y, por supuesto, podría haber algunos más. En ese sentido, hay cierta reticencia a recurrir al eterno cliché de la justificación de que no queda más remedio que conformarse con un determinado numerus clausus, pero el cliché es correcto: estamos tan convencidos de que son todos los que son como de que son no son todo lo que son. El coordinador y el editor son responsables de la distorsión que el lector pueda detectar en la proyección. Eso sí, podemos justificar razonablemente fácilmente la elección de cada uno de los que están, aunque costaría un poco más justificar las exclusiones. Vamos a dar una breve descripción de los elegidos y el motivo de su elección. John Dewey es el gran teórico (no desligado de la práctica) de la educación progresista e innovadora del siglo XX; Sus obras, algunas de las cuales tienen cientos o más años, aún inspiran una profunda reflexión sobre el hecho y la práctica de la educación por y para la democracia; y solo hay que ver cuanto se le sigue citando. Queríamos que el libro tuviera representación española y elegimos a Ferrer y Guardia. Podríamos haber escogido un nombre de la ilustre lista de la Institución Libre de Enseñanza, de la proyección de la Escuela Nueva en este país o incluso, ¿por qué no?, del Padre Manjón. Pero a pesar de que a Ferrer solo se le permitió vivir una pequeña parte del siglo XX, y aunque su fama no se debió únicamente a razones pedagógicas, fue sin duda el educador español de mayor proyección internacional del siglo. María Montessori está lejos de cubrir un cupo femenino en la selección. Existen por muchas razones: porque criar a los hijos sería diferente sin ellos; porque es una de las mejores exponentes del movimiento de renovación escolar que ha tenido quizás el mayor impacto de estos cien años (la Escuela Nueva); porque su presencia, hoy en gran parte anónima, se siente en muchos útiles escolares de los más pequeños e incluso en las jugueterías. Y finalmente porque su nombre es uno de los pocos en la lista de pedagogía que las personas con un nivel cultural medio que no están en la profesión educativa tienen más probabilidades de conocer, aunque solo sea porque hay muchas escuelas en todo el mundo. Se llaman Montessori. 9

Gran parte de la razón que acabamos de dar en relación con el educador italiano se aplicaría a Decroly. Además, la importancia que acabamos de darnos cuenta para el movimiento New School nos ha llevado a incluir otro de sus nombres famosos. En este sentido, podríamos haber optado por otras (Ferriere, Kerchensteiner, Claparede, las hermanas Agazzi... o alguna de las ramas americanas ya representadas con Dewey), pero creíamos que Decroly era el mejor tándem con formas Montessori, incluso por a sus diferencias. Makarenko era inevitable, entre otras cosas, por su contundencia; y por ser el educador más destacado de una inclinación marxista, una ideología que no podía quedar fuera de un balance del siglo XX. Alexander Neill, que, como veremos, es en muchos sentidos lo contrario de los anteriores -aunque una lectura atenta de ambos revelaría claras similitudes- fue el creador de la que seguramente es la escuela más famosa de este siglo: Summerhill. Además, su libro mayor como datos sociológicos fue uno de los grandes best-sellers educativos del siglo. Y por otro lado, su inclusión da pie a hablar de la difusión del psicoanálisis en la educación y de las diversas pedagogías antiautoritarias que ha producido el siglo. Jean Piaget no fue principalmente un educador, pero nadie discutirá que fue el psicólogo educativo más influyente de este siglo; Aparte de que la parte de su obra que se relaciona específica y directamente con temas educativos es de gran consistencia. Vygotsky, también psicólogo, contemporáneo de Piaget, aunque de corta duración, tuvo una influencia pedagógica mucho más tardía; pero la relevancia póstuma que se le ha dado, especialmente en las dos últimas décadas, y el tándem que también forma con el ginebrino, nos hizo incluirlo. La presencia de psicólogos dedicados a la educación (o influyentes) se completa en este libro con el nombre de Skinner. No cabe duda de que el neoconductismo de Skinner ha tenido un impacto significativo en ciertas concepciones pedagógicas de notable implantación en el discurso y la práctica pedagógica. Por otro lado, Skinner fue el precursor e inventor más famoso de la enseñanza programada y las máquinas de enseñanza; y ambos servirán de excusa para discutir también el uso de la tecnología en el aula en este libro, aunque ese uso pretendía distanciarse de la base skinneriana. Casi nadie podía cuestionar la presencia de Célestin Freinet. Fue el epítome del maestro de escuela del siglo. El maestro de escuela de pueblo (y primaria) que, sin grandes alardes teóricos, ha construido con su propia práctica, a base de ensayo y error, un modelo de escuela completo, coherente, reformable, sin grandes alardes teóricos, al alcance de docentes comprometidos con cambiar el forma de trabajo y de la escuela Fue muy bueno difundiendo su pedagogía y tuvo y tiene muchos seguidores, ortodoxos o heterodoxos; además de todo lo que inventó, que, como los demás pedagogos mencionados, ya forma parte del equipaje anónimo de la práctica escolar. Una de las mayores expansiones del universo educativo en el siglo XX fue la incorporación de medios, servicios e instituciones de educación para adultos. Paulo Freire fue por mucho el nombre más destacado 10

de este sector educativo y el último de los grandes educadores carismáticos del siglo XX. Por lo tanto innegable. En cambio, es posible que haya gente que cuestione la inclusión de Ivan Illich en este repertorio. No ocultaremos el hecho de que puede haber algún sesgo por parte del coordinador del libro. Es cierto que la aportación pedagógica específica de Illich es bastante pequeña en cuanto al número de obras publicadas. Pero junto a ciertos precursores y compañeros que aparecerán en el capítulo correspondiente, ha hecho algo realmente atrevido: cuestionar radicalmente la institución escolar. En este libro estaremos hablando básicamente de la escuela, pero como otra de las grandes expansiones que ha tenido la pedagogía de este siglo en el universo educativo ha sido el reconocimiento de que la educación no se limita al aula, vimos conveniente significar el auge de la educación extraescolar. , aunque sólo sea por la crítica de Illich a las escuelas como institución. En el libro, como hemos visto, son bienvenidos algunos autores que no son puros educadores; no lo son en el sentido de que la educación no fue su principal campo de trabajo, aunque -y por eso se justifica su presencia aquí- su trabajo ha tenido un impacto importante y directo en la pedagogía. De esta clase de autores, todos los mencionados hasta ahora, excepto Illich, son psicólogos. Esto se justifica porque la pedagogía de este siglo ha sido fuertemente psicologizada. Pero eso no es motivo para excluir otra disciplina que también se ha ocupado mucho de la escuela y del fenómeno educativo en general: la sociología. Para representar este enfoque disciplinar de la educación, hemos elegido a Basil Bernstein: sin duda el exponente con un trabajo más amplio y riguroso del llamado paradigma reproductivo. Orientación teórico-sociológica, que ha influido fuertemente en el discurso crítico sobre la realidad educativa en el último tercio de siglo. Los elegidos ya están entre los “clásicos” de la pedagogía del siglo XX. Referirse o limitarse a los ya reconocidos como clásicos ofrece una ventaja: siempre se puede aprender más de ellos sin tener que declararse seguidores, epígonos o seguidores. La distancia con los clásicos es lo suficientemente grande como para calificarlos bien y alejarse de los ismos creados con ellos. Aunque Montessorianos, Piagetianos, Freinetianos, Ferrerianos, Freirerianos sigan existiendo... nada les obliga a ostentar tales etiquetas para reconocer la excelencia pedagógica de quienes dan nombre a tales "movimientos". Y no sólo reconocer tal excelencia, sino también o sobre todo utilizarla, hacer uso de ella para aprender a educar mejor y generar más conocimiento pedagógico. Porque, volviendo al principio, el objetivo de este libro no es tanto proporcionar un registro historiográfico de la pedagogía del siglo XX, o proponer un canon para ella, como intentar equilibrar lo que puede seguir en el siglo que estamos. comenzar. La diversidad de los elegidos es grande. Algunos criaron a los pobres (Makarenko, Freire...), otros criaron a los hijos de familias más ricas (Neill), y otros criaron a ricos y pobres juntos (Ferrer); este último trabajaba con los más pequeños (Montessori) y el primero con los mayores (Freire); están los que ficcionalizaron su pedagogía (Makarenko) y los que la concibieron (Dewey); uno veneraba a su escuela (Freinet) y otro los detestaba a todos (Illich); el primero vino de la psicología (Piaget, Vygotsky, Skinner), el segundo de la sociología 11

(Bernstein), otros desde la medicina (Montessori, Decroly), desde la filosofía (Dewey)... y algunos, sin más, directamente del campo (Makarenko, Neill, Freinet). Se dice que la pedagogía de Montessori es analítica, la globalizadora de Decroly; a Neill como individualista ya Makarenko como colectivista. A algunos les fue muy bien en la isla que construyeron (Neill), mientras que otros intentaron construir tantos puentes hacia el medio ambiente como fuera posible en su pequeña escuela en el pueblo (Freinet). El primero insistió mucho más en explicar (Bernstein), el segundo en criticar (Illich), el segundo en sugerir técnicas (Freinet) y el primero en moldear materiales (Montessori)... El grupo de los elegidos es diverso (épocas, contextos , ideas, deseos, métodos, destinatarios, etc.). Pero si pudiéramos encontrar lo que los une a todos en su diversidad, podríamos descubrir algunos secretos de la educación y la pedagogía. Si pudiéramos entender y explicar poco a poco por qué valoramos a los educadores que han hecho contribuciones tan diversas en muchos aspectos, forjaríamos un conocimiento pedagógico verdaderamente constructivo. Sin embargo, esta tarea de síntesis, de formular la intersección de pedagogías diferentes e incluso contradictorias, no es lo que este libro propone directamente. Eso sí, intenta ponértelo más fácil ofreciendo algunos de los materiales imprescindibles para llevarlo a cabo. Y ofrecerlos en el mismo orden posible. Es con este patrón o estructura del libro que ahora iremos más lejos. No hay mucho que decir sobre el orden general del libro: los maestros se presentan aproximadamente1 cronológicamente según su año de nacimiento. Pero tratamos de mantener la estructura de cada capítulo casi igual. Primero hay una breve presentación, seguida de una sección que presenta los antecedentes y el contexto histórico y pedagógico del autor que da nombre al capítulo. Luego sigue la sección central dedicada específicamente al autor en cuestión: semblanza biográfica; ideas y teorías contenidas en su propuesta pedagógica; y aspectos metodológicos de las mismas, técnicas, experiencias realizadas, etc. El cuarto apartado está dedicado a tratar con los seguidores de las propuestas del autor principal, las influencias que ha ejercido en otras pedagogías, y en su caso se incluirán en este apartado otros autores o tendencias de las que proceden. Puede que no hayan sido influenciados directamente por el educador que dirige el capítulo. Hicieron contribuciones simultáneas o posteriores en una dirección similar. El apartado final se dedica a un comentario general para comprender la importancia que tuvieron las aportaciones relevantes en el siglo XX y valorar la proyección que pueden tener ahora y en el futuro. La incorporación de los dos apartados dedicados en cada capítulo respectivamente,

1. Solo nos permitimos una licencia. Si hubiéramos seguido un estricto orden cronológico por año de nacimiento, el libro habría terminado con Ivan Illich (nacido en 1926); Preferimos que Paulo Freire (n. 1921) trazara la línea. Poner fin a las propuestas de desescolarización sería como sugerir que el siglo XX diagnosticó a la escuela una enfermedad terminal y augurar que el siglo XXI emitirá el certificado de defunción. Como no estamos muy convencidos de que así sea, hemos preferido terminar con Paulo Freire, quien también llamó a una de sus últimas obras “Pedagogía de la esperanza”: un buen augurio para terminar un siglo y que el próximo comience.

Teniendo en cuenta que el contexto del autor principal y los educadores son parte de la misma tendencia que este, significa que este libro no se trata solo de los trece mencionados, sino de muchos más. De hecho, se ha intentado matar dos pájaros de un tiro: presentar trece personalidades de la educación del siglo XX y vincularlas a un número mucho mayor de antecesores, seguidores y compañeros, a veces no menos famosos que los seleccionados. Al hacerlo, el libro busca mostrar la pedagogía del siglo XX no tanto como una colección de individualidades, sino más bien como un universo de constelaciones en el que destacamos la brillantez de un número limitado de nombres propios, eso sí. También es evidente que estas constelaciones se superponen y que, por tanto, las referencias cruzadas entre los distintos capítulos son muy numerosas. No podría ser de otra manera, pues ni siquiera en el universo del saber pedagógico -y mucho menos en la práctica pedagógica- existen compartimentos estancos configurados según supuestos paradigmas mutuamente excluyentes. Eso sólo existe en ciertos enfoques a priori, académicos y simplemente especulativos, más empeñados en poner las cosas en una cuadrícula que en entenderlas tal como son. Nos pareció que dar una visión muy sintética, casi telegráfica, de los acontecimientos pedagógicos fundamentales que produjeron el siglo XX enriquecería el libro. En este sentido, la cronología que concluye el libro será una herramienta útil para encontrar fácilmente fechas y fechas. Finalmente, el suscrito agradece a la editorial por coordinar este trabajo ya los autores de cada capítulo por aceptar la invitación a colaborar, así como por su disposición a cumplir con la estructura formal que hemos propuesto.

1 John Dewey y la pedagogía progresista José González Monteagudo Instituto de Teoría e Historia de la Pedagogía y Pedagogía Social Universidad de Sevilla

Presentación de John Dewey

EDITORIAL UTEHA

La importancia de John Dewey (1859-1952) en el panorama educativo del siglo XX es innegable y necesita poca justificación. Pocos educadores encarnan del todo la figura del innovador educativo y social que dio forma a este convulso y convulso siglo que ahora terminamos. Pocos discuten que Dewey es el educador más original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más perspicaces y brillantes de nuestro tiempo. Dewey fue un intelectual de inquietante prolificidad, pues escribió durante un período de setenta años hasta poco antes de su muerte, influyendo en el curso de tres generaciones distintas. Toda su obra escrita comprende treinta y siete volúmenes y trata temas filosóficos (epistemología, ética, estética, lógica, ontología y antropología), sociales, psicológicos y educativos.

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Pero la importancia de Dewey no termina con esta impresionante contribución escrita. Su compromiso práctico, moral y cívico impregna un camino vital dedicado a la reforma social y educativa. En esta tarea, Dewey demostró como ningún otro que es posible combinar el trabajo teórico y de investigación con una práctica social clara y abierta. Esta doble faceta de teórico y de persona involucrada en la escena social ha permitido a Dewey influir significativamente en la teoría y la práctica educativa en los Estados Unidos y en otros países (incluidos países tan distantes y diversos como Japón y China) para influir en el siglo XX, ya que algunos de los argumentos básicos de su ideario pedagógico ya se formularon a principios de siglo, tras la fundación de la Escuela Primaria de la Universidad de Chicago (1896) y la publicación de obras como Mi credo pedagógico (1897) y Escuela y sociedad (1899). ) . En el contexto español, Dewey fue recibido principalmente a través de las ediciones de Losada de Buenos Aires y Fondo de Cultura Económica de México. En la mayoría de los casos, estas traducciones no están disponibles en las librerías y lo han estado durante muchos años. Recién en la última década hemos comenzado a tener algunos textos educativos de Dewey en español, entre ellos Cómo pensamientos publicado por Paidós en 1989 y Democracia y educación publicado por Morata en 1995. Estos textos ayudan a restaurar el legado de Dewey en nuestro campo.

Contexto histórico, filosófico y pedagógico de John Dewey y la educación progresista En este apartado ofreceremos algunos datos básicos que consideramos importantes para comprender una figura tan compleja y poliédrica como la que nos ocupa. Para ello, destacamos algunos rasgos sociohistóricos del desarrollo de los Estados Unidos en la encrucijada de los siglos XIX y XX y caracterizamos brevemente el movimiento pragmatista en el que debemos situar a nuestro autor. Esto nos permitirá localizar mejor la propuesta pedagógica de Dewey. Desde un punto de vista sociohistórico, debemos considerar el momento especial que vivió Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX. En particular, vale la pena señalar: La movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios llevaron al control y transformación del medio ambiente, alimentados por una creencia en la experiencia humana como camino hacia el cambio. La ductilidad y permeabilidad de la organización social que permitió el rediseño institucional de acuerdo a las necesidades sociales. Una estratificación social flexible que valoraba más a las personas en función de sus capacidades intrínsecas que de sus orígenes familiares. La relativización de los principios y prácticas del patrimonio histórico, que en cambio llama la atención sobre los problemas que enfrentan los hombres hoy. Elegir una forma de vida democrática, eso se llama democracia

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Primera edición de Democracia y Educación (1916)

En definitiva, este clima social abierto y desafiante permeó el pensamiento y la acción de Dewey, comprometido con la tarea de la reforma social y educativa, entendida como empresa colectiva y no sólo individual1. En el campo filosófico, debemos situar a Dewey dentro del Pragmatismo, movimiento filosófico surgido en Estados Unidos a finales del siglo XIX2. El pragmatismo es una filosofía puramente estadounidense y en sus inicios, es decir, en la transición del siglo XIX al siglo XX, se convirtió en una importante alternativa a la filosofía alemana que había dominado hasta entonces. De hecho, los filósofos norteamericanos del siglo XIX tuvieron sus principales referentes en Alemania y en Hegel en particular. Dewey respiró en este ambiente idealista durante su formación filosófica y lo retuvo en sus primeros años como profesor universitario. El término pragmatismo, derivado de la distinción kantiana entre práctico y pragmático, fue acuñado por Ch.S. Peirce (1839-1914) en 1872. Esencialmente, el pragmatismo afirma que la noción de objeto se identifica con sus implicaciones prácticas concebibles. Esta es la famosa máxima pragmática, tantas veces citada, que dice así: Considera qué efectos, que pueden ser de importancia práctica, imaginamos en el objeto de nuestra imaginación. Entonces nuestra concepción de estos efectos es nuestra concepción integral del objeto3.

1. GENERO, J.C. (1991): La democracia en problemas: E. Durkheim y J. Dewey. Barcelona. Anthropos, págs. 115-119. 2. Sobre el pragmatismo, véase JAMES, W. (1907): Pragmatism. Un nuevo nombre para algunas viejas formas de pensar. Barcelona. Orbis, 1975; PÉREZ DE TUDELA, J. (1988): Pragmatismo americano. Acción racional y reconstrucción del significado. Madrid. Cincel; FAERNA, A.M. (1996): Introducción a la epistemología pragmatista. Madrid. siglo XXI; GARZA, Ma T. DE LA (1995): Educación y Democracia. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Madrid. aprendizaje del espectador; BELLO, G. (1989): "Pragmatismo americano", en CAMPS, V. (ed.): Historia de la ética. Vol. 3. Ética Contemporánea. Barcelona. crítica, págs. 38-86; Bernstein, R. J. (1971): Práctica y acción. Enfoques contemporáneos de la actividad humana. Madrid. Alianza, 1979, pág. 173-235. 3. Ch. S. Peirce, citado en PÉREZ DE TUDELA, J.: American pragmatism... p. 75

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modo de vida y como principio de crianza; Esto significó una crítica a la división característica del liberalismo entre fines y medios, discursos y prácticas; En otras palabras, había que reinventar la democracia, y eso era una tarea moral.

El pragmatismo se caracteriza por una visión dinámica de la inteligencia (mente) y el conocimiento. Esta enseñanza pretende desarrollar las relaciones organismo-ambiente, sujeto-objeto, individuo-sociedad de manera evolutiva y uniforme. Se opone a todo tipo de dualismos, que ve como el peor legado de las diversas escuelas filosóficas. También rechaza la teoría de la correspondencia de la verdad. Entre los autores pragmáticos más importantes se encuentran los ya mencionados Peirce, W. James (1842-1910), Dewey y G.H. Se reunió (1863-1931). El pragmatismo se asocia con las ideas de cambio, relativismo e inestabilidad. W. James logró popularizar e introducir la nueva tendencia en la sociedad con su libro de 1907 Pragmatismo: un nuevo nombre para algunas formas antiguas de pensar. En este texto, James ataca el racionalismo y la metafísica tradicionales y, junto con Schiller y Dewey, propone una nueva perspectiva filosófica que [...] aparece menos como una solución que como un programa para el trabajo posterior y, en particular, como una guía para la forma en que las Realidades existentes pueden ser cambiadas [...] Las teorías se convierten en instrumentos, no en respuestas a acertijos, en los que podemos descansar [...] El pragmatismo suaviza todas las teorías, las hace flexibles y manejables4.

En otras obras, James abogó por la psicología holística. Rechazó la perspectiva dualista y pluralista y profesó caracterizar al sujeto humano por la existencia de un solo continuo de experiencia. Entre las principales características del pragmatismo se han destacado las que presentamos a continuación5: el antifundamentalismo, ya que se renuncia a la búsqueda de la certeza. "Lo que entendemos por verdad", dice Peirce, "es la opinión con la que se supone que todos los interrogadores están de acuerdo, y el objeto representado por esa opinión es lo real"6. El falabilismo, ya que la filosofía puede ser corregida interpretativa, provisionalmente y siempre críticamente. Esta característica del pragmatismo anticipa algunas de las posiciones de Popper y Kuhn sobre la concepción del conocimiento científico. Aceptar la sensibilidad, la contingencia radical y el azar. Esto implica el rechazo de enseñanzas basadas en una verdad trascendental o inmutable, tanto religiosas como seculares. El carácter social del yo y la necesidad de fomentar una comunidad de investigación crítica. Esto implica la existencia de multitud de tradiciones, perspectivas y orientaciones que deben ser respetadas y protegidas, ante un enfoque dialógico y democrático.

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Se suele distinguir entre un pragmatismo ético, según el cual el bien se equipara a lo útil, y un pragmatismo epistemológico, que entiende la verdad como equivalente al éxito de las teorías en su aplicación. El pragmatismo tiene en cuenta la práctica.

4. JAMES, W: Pragmatismo..., p. 50. 5. GARZA, Ma T. DE LA: Educación y Democracia..., pp. 32-34. 6. Ch. S. Peirce, citado en GARZA, Ma T. DE LA: Educación y Democracia..., p. 36

como prueba de la verdad o valor de la reflexión realizada, y esto con implicaciones generales, ya que este supuesto atañe al científico, al filósofo y al moralista. Las ideas pragmatistas tuvieron aplicaciones relevantes en los campos ético, religioso, estético, político, social, psicológico y también educativo. Actualmente se está produciendo un importante resurgimiento de la tradición pragmatista en campos muy diferentes, incluido el pedagógico, coincidiendo en parte con el redescubrimiento del personaje de Dewey en los años 80, suavizado notablemente por R. Rorty7. Hay que aclarar que la peculiar versión del pragmatismo defendida por Dewey se denomina instrumentalismo. Este enfoque coincide en parte con Peirce (particularmente en el concepto de comunidad investigadora) y con W. James (particularmente en la idea del continuo de la experiencia como alternativa a las imágenes racionalistas y trascendentales del hombre). pero tiene rasgos específicos que la distinguen de otras corrientes pragmatistas. La validez de la teoría, tanto desde un punto de vista epistemológico como ético, debe, según Dewey, ser determinada por un estudio práctico de las consecuencias derivadas de su uso. En este sentido, las ideas generales son instrumentos (herramientas) para reconstruir situaciones problemáticas. Sin duda, este enfoque pragmático es fundamental para comprender la obra pedagógica de Dewey. Pero el educador progresista también debe ubicarse en las coordenadas pedagógicas específicas. En las últimas décadas del siglo XIX se produjeron una serie de cambios importantes en el panorama educativo norteamericano, que dieron paso a una nueva etapa en el desarrollo educativo. Se acoge la tradición renovadora representada en Europa por Pestalozzi y Fröbel, que continúa el naturalismo de Rousseau. Sin embargo, la influencia europea más significativa proviene de Herbart. De hecho, a fines del siglo XIX, la herboristería era la tendencia pedagógica que dominaba los Estados Unidos. Junto a Rice, Dewey será uno de los primeros en atreverse a criticar el formalismo de Herbart. En sus primeros trabajos pedagógicos, y particularmente en Escuela y sociedad (1899), Dewey empleó una perspectiva froebeliana con la intención de enfatizar la importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, desde estos últimos años del siglo, Dewey ha enfatizado la necesidad de combinar el enfoque activo, que se centra en las capacidades de los niños, con el enfoque social del proceso educativo. Así, este educador busca la conciliación de elementos que en apariencia son opuestos pero que en sí mismos tienen alguna medida de verdad o validez8. Dewey fue testigo del acelerado proceso de industrialización y crecimiento que experimentó Estados Unidos en la última mitad del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX. Usando su talento para la exposición sintética, escribió lo siguiente sobre la filosofía expresada en su libro en el prefacio de Democracia y Educación:

7. Véase CHERRIHOLMES, C.H. (1988): «(Re)clamación del pragmatismo para la educación». Revista de Pedagogía, No. 297, p. 227-262 8. Véase BOWEN, J. (1981): Historia de la educación occidental. Volumen III. El oeste moderno. Europa y el Nuevo Mundo. siglos XVIII-XX. Barcelona. Herder, 1985, págs. 512-549; WESTBROOK, R. B. (1994): "John Dewey (1859-1952)". perspectivas Grandes Educadores (Número extraordinario en 2 tomos). Vol. I, pág. 289-305; DEWEY, J. (1897a): Mi compromiso pedagógico. Buenos Aires. Losada, 1967; DEWEY, J. (1899a): "La escuela y la sociedad", en Middle Works (M.W.). Vol. 1, pág. 1-109; DEWEY, J. (1902): El niño y el programa escolar. Buenos Aires. Losada, 1967.

John Dewey en la década de 1880

[...] relaciona el crecimiento de la democracia con el desarrollo del método experimental, con las ideas evolutivas en las ciencias de la vida y con la reorganización industrial 9.

De hecho, este es el entorno en el que vivió Dewey y que fue experto en expresar en sus obras. Ni marxista ni revolucionario, se convirtió en un reformador social insatisfecho con la democracia de su tiempo; Sin ser un positivista en toda regla, se convirtió en un incansable defensor de las virtudes de la ciencia contemporánea; Sin ser darwinista social, defendió la idea de cambio y progreso y la necesidad de adaptarse a los cambios sociales que resultan del desarrollo de la industria, el comercio y las comunicaciones.

La pedagogía de John Dewey Nota biográfica Con lo comentado en el apartado anterior ya tenemos algunas claves para ubicar al educador norteamericano. Ahora añadimos un breve relato biográfico como antesala para situarnos directamente en sus propuestas pedagógicas. John Dewey nació en Burlington (Vermont, EE. UU.) el 20 de octubre de 1859, el mismo año en que Ch. Darwin publicó El origen de las especies y la Crítica de la economía política de K. Marx. Después de graduarse con una licenciatura en artes, enseñó en la escuela secundaria durante varios años. En 1882 se mudó a Baltimore, Maryland y se matriculó en la recién creada Universidad Johns Hopkins, donde estudió con Ch.S. Peirce, S. Hall y G.S. Morris. Como hemos dicho, estuvo particularmente influido por el ambiente hegeliano de la universidad. Posteriormente explicó que el carácter de Hegel se reflejaba en tres características que lo influyeron fuertemente:

9. DEWEY, J. (1916): Democracia y Educación. Introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata, 1995, pág. once.

la inclinación por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psicológicas; y la atribución de una raíz común a lo objetivo y lo subjetivo, al hombre ya la naturaleza. En 1884 se doctoró con una tesis sobre Kant y luego se convirtió en asistente filosófico en Ann Arbor, Michigan, cargo que ocupó de 1884 a 1894. En 1886 se casó con una ex alumna, Alice Chipman, que había practicado en la escuela primaria durante varios años. Tuvieron seis hijos, pero dos de ellos fallecieron en dos viajes a Europa, uno en 1895 y otro en 1905. Para suplir esta última pérdida, adoptaron, también en Europa, a un niño italiano. Alice hizo más que nadie para interesar a Dewey en asuntos educativos y trabajó de cerca con él, particularmente durante su mandato en la Escuela Primaria Universitaria, la popular Escuela Dewey en la Universidad de Chicago, donde Alice se convirtió en directora. Murió en 1927. En 1894, Dewey se transfirió a la Universidad de Chicago como director del Departamento de Filosofía, Psicología y Educación, mientras también se desempeñaba como director de la Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, que abrió sus puertas en enero de 1896. Fue allí donde forjó su interés definitivo por la Educación, puso en práctica sus ideas pedagógicas y publicó varias obras sobre pedagogía, entre ellas La escuela y la sociedad (1899). Estuvo asociado con pragmáticos como Peirce, W. James y G.H. Met. En 1904 renunció como director de la escuela y también como maestro. Su siguiente y último objetivo docente fue la Universidad de Columbia en Nueva York, donde hizo su profesión entre 1905 y 1929 y se retiró por otros 23 años. Dewey permaneció viudo durante dos décadas ya la edad de ochenta y siete años se casó con Roberta Lowitz Grant, que tenía cuarenta y dos. La pareja adoptó a dos pequeños belgas que quedaron huérfanos durante la Segunda Guerra Mundial. El padre de la educación progresista estadounidense murió el 1 de junio de 1952 a la edad de 92 años. Fue un hombre de acción que se esforzó por unir pensamiento y acción, teoría y práctica10. Además de su compromiso con la reforma educativa, defendió la igualdad de la mujer, incluido el derecho al voto (fue el único hombre en una manifestación de 1919 exigiendo votos para las mujeres11) y trabajó con Jane's Hull House, Addams. Cofundó la Liga para la Acción Política Independiente en 1929, promovió los sindicatos de docentes, alentó a los intelectuales expulsados de los regímenes totalitarios y apoyó al candidato socialista Norman Thomas en las elecciones de la década de 1930.

10. Véase CATALÁN, M. (1994): Pensar y actuar (La teoría de la indagación moral de John Dewey). Barcelona. PPU, págs. 142-143. 11. Como anécdota curiosa, recordamos la situación particular en la que Dewey asistió a la manifestación. Le entregaron una pancarta con un eslogan que no debería haber leído, que decía: "Los hombres votan, ¿por qué no yo?". Véase WESTBROOK, R.B. (1991): John Dewey y la democracia estadounidense. Londres. Prensa de la Universidad de Cornell. 12. Para los datos biográficos de Dewey, véase WESTBROOK, R.B.: ibid.; ROCKEFELLER, SC (1991): Fe religiosa y humanismo democrático. NUEVA YORK. Prensa de la Universidad de Columbia; DYKHUIZEN, G. (1986): "John Dewey", en Britannica, 15ª ed., tomo 5, pág. 680-682; MOLERO, A.; POZO, Ma. DEL M. (1994): «Introducción crítica», en DEWEY, J.: Antología Socioedagógica. Madrid. CEPE, págs. 12-22.

ejército de reserva. Viajó mucho y enseñó en México, Europa, la Unión Soviética, China y Japón. Pasó un bienio académico en estos dos últimos países12. Además, Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico y desempeñó un papel destacado en el período comprendido entre finales del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial.

Propuestas teóricas: democracia, progreso y educación En este apartado resumiremos los principales rasgos de la propuesta pedagógica de Dewey. Para ello tomamos como punto de partida una brevísima caracterización de su sistema filosófico, en el que encontramos supuestos relacionados con la epistemología, la metafísica, la antropología, la ética y la axiología, y el pensamiento social y político13. Probaremos estos supuestos sucesivamente, comenzando con la epistemología. Desde un punto de vista epistemológico, Dewey considera los conceptos en los que se formulan las creencias como meras construcciones humanas preliminares, ya que tienen una función instrumental y se relacionan con la acción y la adaptación al medio. Dewey critica el enfoque clásico del conocimiento y lo contrasta con su perspectiva experimental y científica. De hecho, frente a la versión contemplativa del conocimiento clásico, es decir, frente a la versión del espectador, tenemos ahora una ciencia moderna con una clara vocación experimental; antes de los "objetos"

Resolver problemas en la escuela como lo harían fuera de la escuela. Ilustración del libro de J. Dewey Las escuelas del mañana (1915)

13. Cf. FERMOSO, P. (1991b): “John Dewey”, en F. ALTAREJOS et al.: Filosofía de la Educación. Conceptos, Autores, Temas. Madrid. Dykinson, págs. 327-341.

Como algo dado y listo, nos encontramos en una ciencia que trabaja con "datos"; Frente a una perspectiva inmutable, nos encontramos hoy en una perspectiva moldeada por el cambio y las relaciones entre el cambio; y finalmente, frente a un universo cerrado con formas fijas, actualmente imaginamos un universo abierto, ilimitado y diverso14. El principal concepto relacionado con la epistemología de Dewey, y quizás el más importante de todo su sistema filosófico, es el de experiencia15. La epistemología clásica adopta una visión ortodoxa de la experiencia; Dewey se resiste a su visión dinámica. De hecho, para Dewey, la experiencia es una cuestión relativa a la interacción de un ser vivo con su entorno físico y social, y no sólo una cuestión de conocimiento. También implica una integración de acciones y afectos y por lo tanto no se refiere a algo simplemente subjetivo. Además, la experiencia supone un esfuerzo por cambiar lo dado, y en ese sentido tiene una dimensión proyectiva que trasciende el presente inmediato. Se basa en conexiones y continuidades e incluye procesos permanentes de reflexión y razonamiento. Para Dewey, experiencia y pensamiento no son términos contradictorios, ya que ambos se reclaman mutuamente. A partir de esta base epistemológica, ya podemos adivinar los supuestos ontológicos de Dewey. De hecho, la realidad se caracteriza por la vaguedad y la pluralidad. Como afirma Fermoso16, su naturalismo empírico es "pluralismo, contextualismo y relativismo". Encontramos la misma orientación en su antropología, que refleja la influencia del evolucionismo darwiniano. Similar a G. H. Mead, Dewey defiende una concepción bastante dinámica de la persona, que expresa de la siguiente manera: la personalidad, el yo y la subjetividad son funciones últimas que emergen con la complejidad de las interacciones organizadas desde un punto de vista orgánico y social. La individualización personal tiene su soporte y condición en hechos simples17.

Esta antropología niega todo tipo de dualismos como mente y cuerpo, naturaleza y sociedad y otros. Ya podemos asumir que una axiología consistente con estos enfoques debe ser necesariamente relativista. Los juicios de valor son hipotéticos y experimentales; También tienen una función instrumental. Algunos autores han encontrado aquí un buen enfoque para cuestionar a Dewey18. Lo que Dewey propone es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las creencias, mediante la aplicación de métodos científicos y su conocimiento crítico.

14. Cfr. PÉREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo americano...., pp. 15. DEWEY, J (1916) Democracia y educación...; DEWEY, J. (1938): Experiencia y Educación. Buenos Aires. Losada, 1964; BERNSTEIN: Práctica y Acción...., pp. 209-220; PÉREZ DE TUDELA, J.: Pragmatismo americano..., pp. 173-189; CAPITÁN, A. (1986): Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Vol. 2. Pedagogía Contemporánea. Madrid. Dykinson, págs. 108-112. 16. FERMOSO, P.: «John Dewey...», pág. 332. 17. DEWEY, J., citado en FERMOSO, P.: «John Dewey...», p. 333. 18. Cf. HORKHEIMER, M. (1967): Crítica de la razón instrumental. Buenos Aires. Sur, 1973, pág. 52-65; BELLO, G.: "Pragmatismo...".

co. El uso de la ciencia empírica también es deseable en el área de los problemas éticos, sociales y políticos, dice Dewey. Esto nos sitúa en el centro de su pensamiento social y político19. Dewey adopta una postura crítica hacia la sociedad industrial, lo que lo identifica en parte con la crítica al pensamiento marxista. Pero aunque radicalizó sus puntos de vista en las últimas fases de su vida, Dewey mantiene una enorme distancia con el marxismo. Critica a la sociedad industrial por reducir a las personas a un estado de tolerancia pasiva en relación con las rutinas externas. Esta es exactamente la actitud opuesta que la democracia en el pleno sentido de la palabra debería fomentar. Porque la democracia no es sólo un asunto institucional, sino una forma de vida conexa que se construye con la participación activa de todos. Esto implica un ideal moral que combina la construcción democrática con la dimensión ética. Las personas deben ser capaces de determinar sus objetivos de manera inteligente (la noción de inteligencia de Dewey está cerca de la phronesis aristotélica y postula una forma sabia y prudente de conducir los asuntos humanos) mientras participan libre y equitativamente en la realización de un destino común. Hablar de los presupuestos filosóficos de Dewey y hablar de su propuesta pedagógica se convierte casi en lo mismo por la entidad lógica que forma el sistema de Dewey. De hecho, con las indicaciones anteriores, podemos esbozar más fácilmente su propuesta pedagógica. Al hacerlo, seguimos básicamente la presentación en Democracia y Educación, que el propio autor consideró como una especie de resumen no solo de su teoría pedagógica, sino de todo su sistema filosófico. Como sugiere Bowen, [...] su influencia en los maestros fue enorme... ningún otro trabajo ha tenido un impacto tan profundo en la educación estadounidense20.

La educación progresista debe contrastarse con la concepción tradicionalista de la educación, que se basa en el ejercicio de habilidades, en la disciplina moral y espiritual y en un método de enseñanza autoritario21. Dewey rechaza una serie de doctrinas pedagógicas de diferentes tendencias: La educación como preparación, es decir, la perspectiva de ver a los niños como candidatos a la edad adulta. La educación como desarrollo, en la que el crecimiento y el progreso se aproximan a una meta inmutable (Hegel, Fröbel). La educación como formación del profesorado, basada en la teoría de la disciplina formal (Locke). La educación como formación (Herbart), que representa un avance sobre la teoría de las capacidades innatas pero ignora la existencia de un ser vivo con funciones activas y específicas22.

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19. Sobre este tema ver DEWEY, J. (1939): Freedom and Culture. Ciudad de México. UTEA, 1965; WESTBROOK, R. B. (1991): John Dewey y el americano...; GENEYRO, J.C.: The Restless Democracy..., pp. 115-2 20. BOWEN, J.: Bildungsgeschichte..., p. 529. 21. Véase BRUBACHER, J.S. (1956): "John Dewey", en CHATEAU, J. (Director): Los Grandes Pedagogos. Ciudad de México. FCE, 1959, pág. 277-2 22. DEWEY, J.: Democracia y educación... pp. 46-73.

Ante estas nociones conservadoras, y particularmente en contraste con la herboristería dominante en el siglo XIX, Dewey propone el concepto de educación progresiva, la versión norteamericana de la escuela activa o nueva europea de finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. Así, para Dewey, la educación es “una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia”23. Esta reconstrucción contribuye al significado de la experiencia y aumenta la capacidad de dirigir el curso posterior de la experiencia. Para Dewey, esto significa integrar los procesos educativos y escolares en la esfera de los procesos sociales y la vida del club, es decir, dentro de la comunidad democrática. La escuela se concibe, no sin grandes dosis de idealismo o al menos de utopismo, como reconstructora del orden social. Y aquí se vinculan las esferas de la política y la educación, ya que ambas coinciden en que presuponen, o al menos deberían presuponer, una gestión inteligente de los asuntos humanos. Por tanto, la educación se refiere a lo común, a la comunidad ya la comunicación. Tiene una función social e implica crecimiento, dirección y control. Como sugiere Westbrook24, debemos rechazar la visión payocéntrica de Dewey, transmitida por algunos autores que han malinterpretado su obra o la han leído con sesgo. También hay que aclarar que Dewey asigna al educador un papel protagónico y orientador de los alumnos, pero esto no significa que defienda los postulados del "maestro-compañero" o, como también se ha dicho muchas veces, que esté cerca a las ideas que debilitan la influencia del educador dentro del activismo escolar. Al caracterizar la pedagogía de Dewey, es importante enfatizar los rasgos de continuidad e interacción que dan sentido al concepto de experiencia ya discutido anteriormente25. Dewey se opone resueltamente a los dualismos que, desde los griegos, han permeado no sólo el pensamiento sino también la propia vida social (con la división en clases sociales y la asignación de una función social diferente a cada una de ellas). Según Dewey, existe la necesidad de trascender la artificialidad representada por las dicotomías alma-cuerpo, psíquico-físico, teoría-práctica (o reflexión-acción), empírico-racional, intelecto-emoción, naturalismo-humanismo, sociedad-naturaleza, el individuo está implícito (o la conciencia). , Yo, Mente, Persona)-Mundo, Trabajo-Ocio, Habilidad-Método, Juego-Trabajo, Cultura-Educación Profesional26. En cierto modo, la experiencia y el pensamiento son la misma cosa. La experiencia implica un grado de reflexividad y comprende cinco etapas: 1. Perplejidad. 2. Anticipación por conjetura. 3. Revisión cuidadosa. 4. Desarrollo consistente de la hipótesis. 5. Plan de Acción.

23. DEWEY, J.: Democracia y educación..., p. 73. 24. WESTBROOK, R.B.: "John Dewey (1859-1952)"..., S. 294-2 25. DEWEY, J.: Experiencia y educación..., S. 31-5 26. DEWEY, J .: Democracia y educación..., passim.

Esta propuesta condujo al llamado método del problema, que fue descrito en detalle en un trabajo de 1910 y revisado fundamentalmente en 193327. En él, Dewey adapta y simplifica el método científico que aplica al proceso de aprendizaje a través del método del problema al que nos referiremos más adelante. También ofrece su famosa y frecuentemente citada definición de pensamiento reflexivo: Lo que constituye el pensamiento reflexivo es la investigación activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma asumida de conocimiento a la luz de sus fundamentos y las conclusiones en las que se basa. los que tienden a

Aportes metodológicos Como ya hemos señalado, Dewey fue un gran teórico de la educación. Pero esta faceta forma sólo un lado de su figura poliédrica. Pretendía formular una propuesta pedagógica contra la vieja y tradicional escuela sobre bases completamente nuevas, y todo ello acorde con el avance del saber psicopedagógico de su tiempo. Para llevar a cabo este trabajo, Dewey pensó que la nueva educación tenía que superar a la tradicional no solo en los fundamentos del discurso sino también en la práctica misma. Esto se vuelve aún más claro si recordamos las ideas pragmáticas sobre el significado de la práctica. Sin embargo, el trabajo de Dewey no es fundamentalmente didáctico o metódicamente orientado, a diferencia de, por ejemplo, los renovadores europeos como Freinet o Decroly. Estrictamente hablando, no existe un método Dewey que ya esté listo y codificado para ser utilizado o adaptado. Cuando Dewey habla del método, el tema de estudio y el trabajo real en un taller real. Ilustración del libro de J. Dewey Las escuelas del mañana (1915)

27. Véase DEWEY, J. (1933) Cómo pensamos. Nueva presentación de la relación entre el pensamiento reflexivo y el proceso educativo. Barcelona. Paidós, 1989. 28. DEWEY, J.: Cómo pensamos..., p. 25

proceso de enseñanza-aprendizaje, lo hace a un nivel discursivo muy amplio e incluso abstracto, lo que en ocasiones decepciona a los educadores que se acercan a su obra, por ejemplo Democracia y educación, buscando propuestas directas para poder pasar al siguiente nivel. De hecho, Dewey cree que no existen métodos cerrados y empaquetados que puedan transferirse por completo a la práctica escolar. En cualquier caso, Dewey tiene plena fe en el desarrollo de la ciencia y su contribución al mejoramiento de la vida humana. Esta actitud general se refleja también en el campo educativo. La constitución de una ciencia de la educación lo ve necesario, pero esta ciencia no puede proporcionar un repertorio de reglas técnicas para regular la práctica escolar29. Sin renunciar al ideal de instaurar una ciencia pedagógica derivada de la investigación científica, Dewey cree que la práctica pedagógica implica un manejo inteligente de las cosas, y esto supone una apertura a la reflexión del educador en relación con su situación educativa específica y las consecuencias que se derivan de ella. de los diferentes cursos de acción posibles. No existe una regla rígida por la cual decidir si un significado propuesto es el correcto que debe aceptarse. La única guía es el propio buen (o mal) juicio del individuo... el pensador debe decidir, elegir; y siempre hay un riesgo, por lo que el sabio pensador elige con mucho cuidado, es decir, según la confirmación o la negación según los acontecimientos posteriores.

El pensador aquí puede significar el político, el educador o simplemente la persona común que participa en procesos o actividades relacionadas con las personas. La distinción clásica de Aristóteles entre actividades técnicas y prácticas está algo presente en el enfoque del educador progresista. La ciencia pedagógica, por lo tanto, solo puede representar una herramienta que ilustra al maestro en relación con su actividad. La ciencia […] simplemente hace que quien la aplica sea más inteligente, más concienzudo, más consciente de lo que está haciendo, y así enriquece y corrige en el futuro lo que ha hecho en el pasado31.

Dewey distingue entre un método general y uno individual. La primera presupone una acción inteligente, guiada por propósitos que, como en la actividad artística, toman en cuenta el pasado, la tradición y las herramientas y técnicas que han contribuido al desarrollo de esa actividad. Como en el arte y la medicina, la educación debe funcionar con un método general, pero esto no equivale a un conjunto de reglas técnicas o prescritas. El método individual, en cambio, se refiere a la actuación individual del educador y del alumno. El docente desarrolla entonces su trabajo pensando en las diferentes alternativas que se le presentan y para ello utiliza el pensamiento reflexivo. Como escribe Dewey:

29. DEWEY, J.: Democracia y educación..., pp. 149-157; DEWEY, J. (1929): La ciencia de la educación. Buenos Aires. Losada, 1964. 30. DEWEY, J.: Cómo pensamos..., p. 115. 31. DEWEY, J.: La ciencia de la educación..., p. 78

Cada día de instrucción debe permitir al docente revisar y mejorar en algún aspecto los objetivos perseguidos en su trabajo anterior32.

Esta gestión reflexiva e inteligente de los asuntos educativos debe estar guiada por el poder del método científico. Por esta razón, Dewey cree que el método pedagógico debe derivarse del método científico con los ajustes necesarios. En este sentido amplio, existe de hecho un «método Dewey», el llamado método del problema, que consiste en un proceso secuencial a través del cual el aprendizaje se concibe como una actividad de investigación, realizada por grupos de estudiantes bajo la dirección y guía de educadores Con este método, que para Dewey es simplemente el método del pensamiento humano, el método de aprendizaje se convierte en un capítulo del método general de investigación. Por tanto, la propuesta metodológica de Dewey consta de cinco fases: 1. Considerar algunas de las experiencias reales y reales del niño en el ámbito de su vida familiar o comunitaria. 2. Identificación de problemas o dificultades derivados de esta experiencia; es decir, un obstáculo en la experiencia que debemos trabajar para tratar de estudiar y salvar. 3. Revisión de los datos disponibles y búsqueda de soluciones prácticas; En esta fase, los materiales y obras seleccionados pasan a formar parte del programa escolar. 4. Formulación de la hipótesis de solución, que debe servir como idea principal para la solución del problema. 5. Verificación de la hipótesis a través de la acción, pues según el enfoque pragmático, la práctica es prueba del valor de la reflexión del alumno para resolver el problema33. Esta propuesta metodológica, centrada en el desarrollo del pensamiento reflexivo complejo, ha influido en algunas de las experiencias de renovación más interesantes de las últimas décadas, como destacaremos en el siguiente apartado. Al comentar los aportes metódicos de Dewey, no debe omitirse la referencia a la experiencia de la famosa Escuela-Laboratorio, que fue decisiva para su camino pedagógico34. En su escuela, Dewey tuvo la oportunidad de

32. DEWEY, J.: La ciencia de la educación..., p. 78. 33. DEWEY, J.: Wie wir denken…, S. 99-110. 34. Escuela Primaria Zur de la Universidad de Chicago siehe DEWEY, J. (1895): „Plan de Organización de la Escuela Primaria Universitaria“, en Early Works (E.W.). vol. 5, S. 224-246; DEWEY, J. (1897b): „La Escuela Primaria Universitaria: Historia y Carácter“, en Middle Works (M.W.). vol. 1, S. 325-334; DEWEY, J. (1898): „Informe del Comité sobre un Plan Detallado para un Informe sobre Educación Primaria“, en Early Works (E.W.). vol. 5, S. 448-464; DEWEY, J. (1936): „La Escuela Dewey: Introducción y Declaraciones“ y Trabajos Posteriores (L.W.). vol. 11, S. 190-216; FEUER, A.; POZO, Ma DEL M.: „Kritische Einführung“..., S. 36-50; WESTBROOK, R.B.: John Dewey y American..., S. 107-101. 83-115; WETSBROOK, R.B.: "John Dewey (1859-1952)"..., S. 295-3

para probar las hipótesis de Alice, esposa de John Dewey, con su hijo Gordon en su artículo de 1902. Alice Dewey fue la primera directora de Publicaciones Educativas, Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, que evaluó las dificultades didácticas de implementar métodos progresivos en una institución educativa. La escuela inició operaciones en enero de 1896 con dieciséis alumnos y dos profesores. El número de alumnos fue aumentando gradualmente y al final de la experiencia, en 1904, la escuela contaba con ciento cuarenta alumnos de entre cuatro y quince años y quince profesores. La ratio era por tanto muy baja (ocho o nueve alumnos por profesor), y eso sin contar los propios asistentes de prácticas de la Universidad de Chicago. La dirección de la institución estuvo a cargo de Dewey y su esposa Alice. Con la escuela, Dewey mostró la posibilidad de construir un currículo basado en las llamadas profesiones, que para Dewey consistían en actividades funcionales relacionadas con el entorno social del niño, prácticas y formativas a nivel físico, intelectual, estético y moral. Las actividades relacionadas con la madera, la vivienda, la alimentación y el vestido formaron los núcleos globalizadores relevantes del trabajo escolar. Los temas de estudio se derivaron de actividades teóricas y prácticas sobre estos cuatro temas. Por ejemplo, de la carpintería, Dewey sugirió estudiar aritmética, botánica, química, historia, física, zoología, geografía, geología y mineralogía. A través de la experiencia y las publicaciones resultantes, Dewey demostró un excelente talento práctico para planificar y desarrollar un currículo integrado derivado de las profesiones anteriores, incluidas las proyecciones del desarrollo del programa en ciclos de tiempo cortos, digamos dos meses. Cabe destacar que la escuela pudo alcanzar sus objetivos iniciales gracias a la implicación de un grupo de profesores muy motivados y bien formados, coherentes con las ideas progresistas y sabiendo llevarlas a la práctica, padres muy bien trabajados en conjunto interesados en la nueva educación y de los estudiantes de clase media y alta que tenían una actitud positiva hacia el trabajo escolar. La escuela ha tenido mucho éxito en el logro de sus objetivos con el desarrollo de un currículo abierto en el que los niños preguntaron sobre la realidad natural, social e histórica. En cualquier caso, hay que tener en cuenta las necesidades destacadas de personal y material del centro docente y las características de los alumnos, que en su mayoría proceden de 29 años.

clase media universitaria. La experiencia terminó abruptamente ya que no se consideró la extensión del contrato de Alice Chipman como directora de la escuela. A la luz de esto, Dewey renunció a todos sus cargos en la Universidad de Chicago, incluidas sus responsabilidades como director de la escuela primaria.

El movimiento de educación progresista de Dewey es parte de una tradición pedagógica rejuvenecedora destinada a modernizar las instituciones educativas de América del Norte. Alrededor de 1890, los profesores universitarios y los trabajadores sociales defendieron la educación progresista, la mayoría de los cuales viajó a Alemania para adquirir experiencia en la Europa de habla alemana. A diferencia del movimiento europeo de la escuela activa, el movimiento progresista estadounidense tuvo desde sus inicios un fuerte contenido de reforma social dedicado a las críticas a los límites de la democracia y la economía del momento. Al pediatra Joseph Rice se le atribuye el diagnóstico elocuente del estado deplorable y deficiente de las escuelas estadounidenses. Esto ayudó a desafiar la tradición de educación rutinariamente asimilada. Un reformador importante de la escuela fue el coronel y profesor Francis Wayland Parker (1837-1902), quien a su regreso de un viaje de estudios a Alemania fue nombrado director del complejo escolar en Quincy, Massachusetts, que se convirtió en un sistema modelo para el nuevo métodos de desarrollo del aprendizaje en la vida real. Más tarde asumió la dirección de las Escuelas del Condado de Cook en Chicago y aplicó la pedagogía de Pestalozzi, Fröbel y Herbart. Dewey estaba interesado en estas experiencias y estaba muy animado de que no estaba solo en sus ideas para mejorar la educación35. En el movimiento progresista estadounidense se suelen distinguir tres fases: la primera abarca desde finales del siglo XIX hasta la Primera Guerra Mundial; la segunda transcurre desde el final de la guerra hasta la Gran Depresión de 1929; y la tercera tiene lugar entre 1929 y la Segunda Guerra Mundial. Si bien Dewey influyó en las tres etapas mencionadas, sin duda marcó la primera de manera más profunda, lo que por cierto coincide en ocasiones con la experiencia de Dewey y su esposa Alice en la Escuela Primaria de la Universidad de Chicago. En esta primera fase hay que situar la fundación de la Organic School, una escuela privada experimental fundada por Marietta Johnson en Fairhope, Alabama, en 1907; los inicios del llamado Plan Dalton, desarrollado por Hellen Parkhurst a principios de siglo y ampliado masivamente a partir de 1920; y,

35. Sobre el movimiento de educación progresista estadounidense, véase BOWEN, J.: History of education..., pp. 521-522 y 538-549; WESTBROOK, R.B.: John Dewey y American...; FEINBERG, W.; ROSEMONT, H. (1975): «Preparando el Estado de Bienestar: El Movimiento de Educación Progresista», en FEINBERG, W.; ROSEMONT, H. (ed.): Trabajo, tecnología y educación. Ensayos en desacuerdo con los fundamentos de la educación estadounidense. Buenos Aires. The Parallels, 1977, págs. 69-101; PLANCHARD, E. (1969): Educación Contemporánea. Madrid. Rialp, pp. 131-136 y 491-498.

En particular, la experiencia de William Wirt, director de la Escuela Gary en Indiana, creador del sistema Platoon, que permitió que un turno escolar realizara actividades académicas en el aula mientras que el otro desarrollaba el aprendizaje en el aula. Gimnasios y otros espacios fuera del centro. En un artículo publicado con su hija Evelyn, Dewey elogió el sistema Gary y señaló que los educadores progresistas ya tenían modelos a los que recurrir para la adopción masiva de los nuevos métodos. Una iniciativa importante dentro del movimiento progresista fue el trabajo de William Heard Kilpatrick (1871-1965), creador del método de proyectos, que buscaba el estudio integrado y multidisciplinario de un tema con un amplio enfoque en la vida real del niño. Después de la guerra, se formó la Asociación de Educación Progresista en 1919, que Dewey no ayudó a fundar, aunque intelectualmente inspiró el movimiento, que tenía su sede desde 1927 en el mismo Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia donde Dewey enseñaba. La carta fundacional contenía siete puntos: La libertad de promover el desarrollo natural del niño. El interés es considerado el motor del trabajo escolar. El maestro como guía. El estudio científico de la evolución psicobiológica del niño. Cooperación entre la escuela y el hogar. La escuela progresista se ve a sí misma como líder de los movimientos educativos.

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Esta asociación fomentó el desarrollo de una variedad de nuevas experiencias escolares y, a partir de 1924, publicó una revista trimestral. Pronto surgieron dos tendencias opuestas en el sindicato, simbolizadas en el trabajo de dos profesores de Columbia. Harold Rugg siguió un enfoque decididamente pedocéntrico, combinado con una visión romántica y espontánea del niño. En cambio, George Counts abogó por un enfoque más social y políticamente comprometido para profundizar la democracia. Dewey claramente se suscribió a esta segunda tendencia. Tras la depresión de 1929, Grafen siguió defendiendo sus posiciones, influido por la característica izquierda de los años treinta. Dewey, mientras tanto, siguió lidiando con las tendencias pedocéntricas de muchas de las escuelas recién creadas. Cabe señalar que las críticas a Dewey por llamarlo un educador romántico y espontáneo son injustas, ya que al menos desde Mi credo pedagógico (1897) y El niño y el programa (1902) ha dejado claro que los principios psicológicos y sociales no son contradictorios y son mutuamente exigentes. La educación progresista sufrió graves ataques después de la Segunda Guerra Mundial, especialmente después de 1959, cuando la Unión Soviética envió el Sputnik al espacio. Aunque la influencia de Dewey en la educación estadounidense no llegó a ser tan fuerte como a veces se suponía, después del lanzamiento del Sputnik, Dewey fue uno de los chivos expiatorios dejados por la derecha del siglo XXI.

conservador y patriotero, decidió desarrollar su cruzada de vuelta a los principios básicos y básicos. Esta ola conservadora y neoconservadora exigía y exige un currículo nacional cerrado, basado en conocimientos básicos de las principales materias y evaluable cuantitativamente, es decir, un currículo profesional, acrítico e igualitario para todos los alumnos. Afortunadamente, desde la década de 1980 hemos visto una importante restauración del legado social y educativo de Dewey. Incluso antes de la década de 1980, el personaje de Dewey fue defendido de manera muy creativa por profesores y educadores italianos del Movimento di Cooperazione Educativa, un grupo que, aunque freinetiano, buscó integrar otras contribuciones pedagógicas, entre las que Dewey sirvió a la defensa. de la docencia como investigación36. En los países anglosajones, la edición de las obras completas de Dewey en 37 volúmenes ha sido un factor decisivo en el conocimiento de su pedagogía en los últimos años. Por otro lado, la revista Teoría Educativa, publicada por la Sociedad John Dewey, ha hecho y sigue haciendo un excelente trabajo discutiendo y debatiendo la pedagogía progresista. Para una evaluación más moderna y completa de Dewey, se han publicado varios libros fundamentales; incluyendo el trabajo documentado de R.B. Westbrook, publicado en 1991. Además, la crisis de los modelos pedagógicos positivistas y el auge de enfoques cognitivos, prácticos, interpretativos y críticos han favorecido la creación de un clima intelectual favorable a los educadores del activismo escolar. Por otro lado, la literatura pedagógica se convierte en un importante eco de la importancia del enfoque deweyano en áreas como la filosofía práctica y política, la formación docente y la metodología didáctica basada en ella.

Salva a los editores

Cumpleaños de J. Dewey, 1949

36. Véase el interesante artículo de MOSCA, S. (1975): Psicopedagogia per il curriculo. Padua (Italia). La Linea Editrice y la obra más práctica GIARDELLO, G.; CHIESA, B. (1976): Los instrumentos de investigación. Barcelona. Pago por adelantado.

enseñanza reflexiva. Esta última pregunta, derivada del texto de Dewey de 1933 How We Think, es evidente en el trabajo teórico y metodológico de W. Lipman, creador del programa Philosophy for Children dedicado a la enseñanza del pensamiento complejo37. La impronta de Dewey también es muy evidente en los programas de formación docente que adoptan el enfoque reflexivo de la enseñanza, como en las propuestas de K.M. Ilustrador. En los últimos años, la revista Teoría de la Educación ha publicado varios trabajos que abordan temas como el currículo, la educación superior, la enseñanza dialógica, la multiculturalidad, la democratización escolar y otros desde una perspectiva deweyana.

Evaluación e interpretación del legado pedagógico y la educación progresista de J. Dewey Primero reiteraremos algunas críticas al pragmatismo ya Dewey en particular. Comenzamos citando a Horkheimer38 quien analiza y critica con agudeza el papel del pragmatismo en el proceso de subjetivación de la razón. Horkheimer interpreta el pragmatismo en paralelo al positivismo. De hecho, esta última forma el aspecto formalista de la razón subjetiva y la primera el aspecto instrumental de la misma razón, ese pensamiento devaluado reducido al nivel de los procesos industriales. El pragmatismo, dice Horkheimer, afirma que una idea, concepto o teoría no es más que un esquema o plan de acción y, en consecuencia, que la verdad no es más que el éxito de la idea. Para Horkheimer, esto presupone una visión científica de la filosofía, la sustitución de la lógica de la verdad por la lógica de la probabilidad, la primacía de la predicción y el control y, en definitiva, una forma de pensar igual a la del industrialismo.Cultura moderna y comercial39. Para mostrar la variedad de lecturas que permite la teoría de Dewey, daremos dos ejemplos que nos parecen muy ilustrativos. Una se relaciona con la interpretación de Deweyan desde la perspectiva de las teorías de la reproducción social y fue defendida por Gintis y Bowles. El otro ejemplo es más reciente; es una lección

37. LIPMAN, W. (1991): Pensamiento complejo y educación. Madrid. De la Torre, 1997. 38. HORKHEIMER, M.: Crítica de la razón..., pp. 52-65. 39. Desde la perspectiva del materialismo dialéctico, Wells criticó a Dewey y al resto de los principales autores pragmáticos en un ensayo guiado por el marxismo dogmático y ortodoxo. Wells interpreta ideológicamente la teoría pedagógica de Dewey, refiriéndose al análisis de la obra de 1899, La escuela y la sociedad. “La teoría pragmática de la crianza de los hijos de Dewey”, escribe Wells, “escondió la esencia de la crianza de los hijos de clase media al hacerla aparecer como una muestra de los instintos e impulsos naturales del niño; Al realizar un adoctrinamiento burgués, aparece como el florecimiento del ser interior de los niños». Véase WELLS, H.K. (1964): Pragmatismo. filosofía del imperialismo. Buenos Aires. Platin, página 92. En nuestra opinión, estas críticas mecanicistas son incorrectas e injustas.

La estructura de Dewey en clave constructiva que hace Carr en el marco de los horizontes posmodernos. El enfoque de Gintis y Bowles (1977) es analizar las contradicciones de la reforma educativa liberal e ilustra la crítica sociológica que señala las insuficiencias del activismo escolar contemporáneo40. La tesis básica de estos autores es que la reforma liberal fracasó estrepitosamente, y esto se debe a la contradicción estructural entre los supuestos liberales de la reforma y las condiciones económicas y sociales de las sociedades capitalistas avanzadas, como es el caso de ESTADOS UNIDOS. DE AMÉRICA. El problema que encuentran Gintis y Bowles es que el liberalismo, ya sea clásico o progresista, no cuestiona la racionalidad de las instituciones económicas capitalistas. Se trata pues de una lectura de la reforma educativa en clave sociológica, orientada hacia el marxismo y situada en el amplio marco de las llamadas teorías de la reproducción y la correspondencia social, en la que autores europeos como Althusser, Baudelot y Establet, Bourdieu, Passeron . Desde este punto de vista, las diversas ofertas educativas son vistas como un correctivo de los agravios sociales, así como la intervención del Estado en su función reguladora de la actividad económica. Gintis y Bowles recuerdan que Dewey asigna tres funciones a la educación: Desarrollo personal. La promoción de la igualdad de oportunidades. La integración profesional y laboral en el marco económico.

. . .

Continúan señalando que la escuela cumple bien la función económica, pero no las otras dos: la educación parece perfectamente capaz de preparar a las personas para la vida económica —cumpliendo su función de reproducción ampliada— sin el pleno Deweyan -para producir una "persona" 41.

Además, la educación no ha reducido significativamente la estratificación de clases o la desigualdad de ingresos, ni ha aumentado la movilidad social. El fracaso de las reformas educativas de orientación progresista proviene de: [...] la inconsistencia de las metas de reproducción ampliada, igualdad de oportunidades y autodesarrollo en una sociedad cuya vida económica está determinada por las instituciones del capitalismo organizado42.

Es decir, las demandas de la integración económica están en conflicto con el énfasis en el desarrollo y avance individual.

40. GINTIS, H.; BOWLES, S. (1975): "Las contradicciones de la reforma educativa liberal", en FEINBERG, W.; ROSEMONT, H. (ed.): Trabajo, tecnología y educación. Ensayos en desacuerdo con los fundamentos de la educación estadounidense. Buenos Aires. Los paralelos, 1977, págs. 102-154. 41. GINTIS, H.; BOWLES, S: "Las contradicciones de la reforma liberal...", p. 116. 42. GINTIS, H.; BOWLES, S: "Las contradicciones de la reforma liberal...", págs. 129-130.

igualdad. A partir de aquí, Gintis y Bowles contrastan la realidad alienante de la división jerárquica del trabajo con la propuesta deweyana de una actividad escolar centrada en el niño y el juego. En la práctica, la prevalencia del objeto de la reproducción y la integración en el ámbito económico ha hecho que la reforma liberal progresista no pueda mostrar mucho en el desarrollo de fines relacionados con el autodesarrollo y la promoción de la igualdad. Una lectura ideológica similar a la de Gintis y Bowles se encuentra en el trabajo de Feinberg y Rosemont, que evalúa críticamente el desarrollo del movimiento educativo en relación con las características económicas y sociales de Estados Unidos43. En definitiva, ambas obras transmiten básicamente la convicción a través de la perspectiva exclusivamente sociológica de que en las actuales estructuras sociales y económicas capitalistas no es posible desarrollar un trabajo pedagógico innovador a causa de estas estructuras. A nuestro juicio, se trata de una lectura reduccionista no sólo de Dewey y el progresismo, sino también de la misma oportunidad de trabajar con coherencia y sentido ético desde el ámbito educativo para mejorar la vida de los niños y jóvenes. La segunda contribución que ilustra el legado de Dewey es un buen ejemplo del redescubrimiento de este autor en el horizonte posmoderno y proviene de uno de los autores más importantes del enfoque crítico de la educación44. Carr (1995) se pregunta si podemos imaginar un pensamiento moderno sobre la relación entre educación y democracia en el sentido de que no renuncia a la búsqueda de ideales emancipatorios y al mismo tiempo es posmoderno en el sentido de que se centra en lo ahistórico y universal. ideales del discurso de la Ilustración. Y encuentra una posible solución al dilema aparentemente formulado en Dewey y especialmente en Democracia y Educación. Carr comenta que Dewey estaba comprometido con el ideal emancipatorio de la Ilustración, pero que veía la Ilustración como una revolución incompleta. Ante la búsqueda de verdades y valores trascendentales, Dewey, al igual que el posmodernismo, pensó que toda indagación filosófica tiene un punto de partida contingente, por lo que intentar establecer verdades atemporales estaba condenado al fracaso. La clave para ubicar los intentos de las personas por encontrar sentido a su existencia y por establecer la vida individual y social tiene que ver con una forma de convivencia que llamamos democracia. Como dice Carr, para Dewey la democracia es por lo tanto... en lo que se convierte una sociedad cuando deja de entenderse a sí misma en términos de bases filosóficas y crea las condiciones en las que sus miembros determinan ellos mismos el futuro de su sociedad.

Dadas las lecturas que apuntan a la naturaleza imprecisa, imprecisa y anticuada de la democracia y la educación, Carr encuentra este trabajo muy relevante.

43. FEINBERG, W.; ROSEMONT, H. (1975): «Preparar el estado del bienestar...». 44. Véase CARR, W. (1995): "Educación y Democracia: Ante el Desafío Posmoderno", en AA.VV.: Repensar la Educación. Madrid. Morata/Paideia. Vol. 1, pág. 96-111. 45. CARR, W.: «Educación y Democracia...», p. 107

como parte de una estrategia educativa posmoderna que examina críticamente el legado de la Ilustración. Para ello, señala algunas similitudes entre el pensamiento de Dewey y la propuesta posmoderna. En primer lugar, si bien Dewey, como hemos dicho, se adhiere a los ideales emancipatorios de la Ilustración, renuncia a que estos ideales se basen o puedan derivarse de una supuesta naturaleza humana objetiva y atemporal. Como dice Carr: para Dewey, como para el posmodernismo, no hay nada fuera de la experiencia, no hay "esencia" de la naturaleza humana. En cambio, hay personas que moldean y son moldeadas por su historia mientras se abren paso en un mundo incierto plagado de coincidencias, un mundo siempre incompleto y siempre hecho46.

En segundo lugar, Dewey pretende con su propuesta formular un tipo de filosofía educativa que se adecue a las necesidades y exigencias de una sociedad democrática moderna y trata de mostrar lo siguiente: [...] Los valores de la tradición libre democrática se van alternando expandido y ampliado47.

Según Carr, podemos interpretar la democracia y la educación como un ejemplo de principios del siglo XX de lo que debería ser la oferta educativa en una sociedad democrática y posmoderna de finales del siglo XX. Entendido de esta manera, podemos reconstruir el significado de democracia y educación como: Un texto posmoderno que habla de la visión emancipadora de la educación de la Ilustración de una manera que presagia el surgimiento de muchas ideas posmodernas: la educación abierta del sujeto humano; la contingencia de las normas y valores democráticos; la futilidad de las nociones utópicas de un yo dado y ya hecho; la creencia de que no existe un cuerpo de conocimiento “objetivo” que trascienda el contexto histórico que le da sentido y sentido48.

El legado teórico y práctico de Dewey representa una herramienta útil para pensar y actuar en nuevos contextos sociales, culturales y educativos por su relevancia, originalidad, diversidad y profundidad, pero no se trata de las propuestas que Dewey formula en el contexto de la revolución industrial. tiene que aplicar miméticamente, pero mirar su obra desde una perspectiva vívida e interrogativa. Nuevos problemas y nuevas preguntas nos acosan en los albores de una nueva era. Para posicionarse más claramente frente a ellos, se recomienda al menos un conocimiento crítico del movimiento pedagógico innovador del siglo XX.

46. CARR, W.: «Educación y Democracia...», p. 109. 47. CARR, W.: «Educación y Democracia...», p. 110. 48. CARR, W.: «Educación y Democracia...», p. 111

Bibliografía Obras de J. Dewey DEWEY, J. (1969): Obras. JoAnn Boydston editora Carbondale, Illinois. Prensa de la Universidad del Sur de Illinois. Es una edición crítica de las obras completas de Dewey. Consta de tres partes: 1. The Early Works 1882-1898, 5 vols. (Acrónimos: E.W.). 2. The Middle Works 1899-1924, 15 volúmenes (abreviatura: M. W.). 3. The Later Works 1924-1953, 17 volúmenes (siglas: L. W.). — (1895): "Plan de Organización de la Escuela Primaria Universitaria", en E.W. Vol. 5, pp. 224-2 - (1896): "El concepto del arco reflejo en psicología", en E.W. Vol. 5, págs. 96-109. — (1897a): Mi compromiso pedagógico. Buenos Aires. Losada, 1972. — (1897b): "La Escuela Primaria Universitaria: Historia y Carácter", en M.W. Vol. 1, pp. 325-3 — (1898): "La Escuela Primaria Universitaria: Esquema General del Plan de Trabajo", en M.W. Vol. 1, págs. 335-338. — (1899a): "La escuela y la sociedad", en M.W. Vol. 1, págs. 1-109. — (1899b): "La Escuela Primaria Universitaria", en M.W. Vol. 1, págs. 317-320. — (1902): El niño y el programa escolar. Buenos Aires. Losada, 1972. — (1915): "Escuelas del mañana", en M.W. Vol. 8, pp. 205-4 — (1916): Democracia y Educación. Introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata, 1995. — (1920): La reconstrucción de la filosofía. Buenos Aires. Aguilar, 1964. — (1922): Naturaleza y conducta humana. Ciudad de México. FCE, 1966. — (1929): La ciencia de la educación. Buenos Aires. Losada, 1968. — (1933): Cómo pensamos: Un nuevo relato de la relación entre el pensamiento y el proceso educativo. Barcelona. Paidós, 1989. — (1936): "La Escuela Dewey: Introducción y Enunciados", en L.W. Vol. 11, página 190216. — (1938): Experiencia y Educación. Buenos Aires. Losada, 1964. — (1939): Libertad y cultura. Ciudad de México. UTHEA, 1965. — (1994): Antología socioeducativa (“Introducción crítica” de A. Molero Pintado y Ma del Mar Pozo Andrés). Madrid. CEPE. — (1996): Liberalismo y acción social. Valencia. Alfonso el Magnanim. Para obtener una lista más completa de los escritos educativos de Dewey, consulte: APEL, H.J. (1974) págs. 101-1, 237-240; FEUER, A.; POZO, Ma DEL M. (1994), pp. 101-1 22-2 Para la bibliografía sobre filosofía de y sobre Dewey, véase PÉREZ DE TUDELA, J. (1988), pp. 227-2 Las siguientes obras son selecciones antológicas de los textos educativos de Dewey: BOWEN, J.; HOBSON, PR (1979) págs. 101-1, 172-212; DELEDALLE, G. (1995) págs. 101-1 46-125; DEWEY, J. (1994), págs. 101-10. 57-158; y FERMOUS, P. (1991b), págs. 101-111. 290-3 37

Para estar al tanto de los debates actuales en torno a la figura de Dewey y su legado en el mundo anglosajón, consulta la revista Educational Theory, editada por la John Dewey Society.

Trabaja en J. Dewey APEL, H.J. (1974): Teoría de la escuela en una sociedad industrial democrática. Madrid. Sociedad de Educación de Atenas, 1978. BELLO, G. (1989): "El pragmatismo americano", en CAMPS, V. (ed.) (1989): Historia de la ética. Vol. 3. Ética Contemporánea. Barcelona. Crítica, págs. 38-86. Bernstein, R. J. (1971): Práctica y acción. Enfoques contemporáneos de la actividad humana. Madrid. Alianza, 1979, pág. 207-234. BOWEN, J. (1981): Historia de la Educación Occidental. Volumen III. El oeste moderno. Europa y el Nuevo Mundo. siglos XVIII-XX. Chico. XII: "La Nueva Era en la Educación: (II) El Progresismo en los Estados Unidos". Barcelona. Herder, 1985, págs. 512-549. BOWEN, J.; HOBSON, PR (1979): Teorías de la Educación. Importantes innovaciones en el pensamiento educativo occidental. Chico. 4. México. Limusa, 1994, pp. 163212. BRUBACHER, J.S. (1956): "John Dewey", en CHÂTEAU, J. (cond.): Los grandes pedagogos. México. FCE, 1959, págs. 277-294. CARR, W. (1995): «Educación y Democracia: Ante el Desafío Posmoderno», en AA.VV. (1995): Repensar la educación. Vol. 1. Madrid. Morata/Paideia, p.96111.CATALÁN, M. (1994): Pensar y actuar (La teoría de la indagación moral de John Dewey). Barcelona. PPU. NIÑOS, J. L. (1959): Pragmatismo y educación. Buenos Aires. No funciona. DELEDALLE, G (1995) John Dewey. París. Prensa universitaria francesa. FAERNA, A.M. (1996): Introducción a la epistemología pragmatista. Capítulo 5. Madrid. Siglo XXI, págs. 160-221. FERMOSO, P. (1991a): "Bibliografía sobre John Dewey: Filosofía de la Educación". teoría pedagógica. Revista Interuniversitaria, No. 3, p. 165-178. — (1991b): «John Dewey», en F. ALTAREJOS et al.: Filosofía de la educación hoy. Autores: selección de texto. Madrid. Dykinson, págs. 285-301. FRANKENA, W. K. (1965): Tres filosofías de la educación histórica: Aristóteles, Kant, Dewey. México. UTHEA, 1968. GARZA, Ma T. DE LA (1995): Educación y Democracia. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Madrid. Aprendizaje del espectador ("Educación, investigación y comunidad en el pensamiento de John Dewey", págs. 55-67). GENERO, J.C. (1991): La democracia en problemas: E. Durkheim y J. Dewey. Parte 2. Barcelona. Anthropos, págs. 115-200. JAMES, W. (1907): Pragmatismo. Un nuevo nombre para algunas viejas formas de pensar. Barcelona. Orbis, 1975. LIPMAN, M. (1991): Pensamiento complejo y educación. Madrid. De la Torre, 1997. MAÑACH, J. (1959): Dewey y el Pensamiento Americano. Madrid. Toro. 38

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2 Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna, entre las propuestas de educación anarquista Pere Solà Gussinyer historiador, biógrafo de F. Ferrer Guardia. Barcelona

Presentación Hablar de Ferrer Guardia es, en primer lugar, preguntarse por la reivindicación recurrente del movimiento de la escuela moderna en el ámbito educativo. Además, se examinará un modelo de intervención sociopedagógica que metodológicamente está indisolublemente ligado al compromiso político y al cambio social. Y en tercer lugar, hay que tener en cuenta que el análisis de la pedagogía ferriana nos lleva a cambiar lo que habitualmente se entiende por educación anarquista. En este contexto, cabe recordar que la educación es sólo un aspecto de un paquete de actitudes sociales y de vida que caracterizan la visión libertaria. Una visión en la que caben sensibilidades muy diferentes, a partir de supuestos básicos como el principio de que sólo se es libre cuando los demás lo son.

Francisco FerrerGuardia

libres, o lo que es lo mismo, mientras haya esclavos o explotados todos somos esclavos y explotados. Los principios éticos tales como la noción de que los seres humanos son inherentemente iguales o que el poder corrompe per se conducen en el anarquismo a la suposición de que el estado, como fuente de poder y autoridad, debe ser controlado o neutralizado, si no suprimido, por medios apropiados. ; aunque hoy ninguna corriente anarquista seria crea en la idea históricamente negada de la desactivación automática y directa (como consecuencia del “acto” revolucionario) del poder coercitivo del Estado. En la tradición anarquista noviolenta, la sociedad alternativa no será el resultado de la violencia minoritaria, sino de la acción racional inteligente de la mayoría. La sociedad libertaria será como un fruto maduro de la espontaneidad revolucionaria del pueblo, que conducirá a la superación de la propiedad privada en aras de la felicidad colectiva y el interés público. La implementación exitosa de este comunismo libertario está asegurada por la libre asociación de organizaciones locales y regionales autónomas y administradas autónoma y democráticamente, sobre la base de que sólo la participación real de la población puede garantizar la bondad y el éxito de cualquier acción colectiva en los campos de la economía, salud, educación, etc. Esta participación democrática se basa en última instancia en el desarrollo de un sentido de comunidad a través de la educación y la cultura. Rasgos ideológicos como los que acabamos de mencionar aparecen en las formulaciones anarquistas más importantes hasta el día de hoy. En la actualidad, el anarquismo está siendo estudiado y valorado como respuesta personal y colectiva a los grandes problemas contemporáneos. Para algunos, una respuesta equivocada y/o utópica. Incitador, radical y extremo para los demás. Manifestación infantil de la izquierda o antesala de nuevas formas de respuesta socialista y humanista a un neocapitalismo materialista basado en el saqueo universal, lo cierto es que los poderosos anhelos de felicidad colectiva que ha desatado o alimentado el anarquismo no parecen disolverse. . Y es precisamente desde esta perspectiva que debe contemplarse el racionalismo pedagógico de un autor como Ferrer Guardia.

Prehistoria y contexto histórico-pedagógico de Ferrer Guardia y la educación racionalista La trayectoria intelectual de Francisco Ferrer Guardia refleja muy bien los problemas y aspiraciones de una generación de europeos cuya juventud se desarrolla sobre las cenizas sangrientas del gran sueño socialista de 1870, los franceses ven Tercera La República de Thiers se basó en el terror blanco y la ejecución sumaria de miles de activistas de Communard. Una generación que observa con asombro la rampante carrera imperialista de las potencias occidentales en África, Asia, América Central y del Sur y la intensificación de la lucha de clases que enfrenta a las instituciones y grupos capitalistas protegidos por el Estado con una clase obrera influenciada por socialdemócratas, sindicalistas revolucionarios. y anarquistas. En círculos avanzados, no sólo anarquistas, surge la cuestión de la educación gratuita42

bebedora de conciencia, formadora de la humanidad del hombre y de la mujer, fue un tema central del debate público. La educación, como el arte o la ciencia, no podía ser un asunto de minorías y para minorías, sino que el verdadero arte y la educación popular era el arte y la educación para el pueblo y con el apoyo del pueblo, la comunidad. El historiador francés Jean Maîtron sitúa el momento entre 1897 y 1914 cuando el problema de la educación despertó el mayor interés en los círculos anarquistas. En Francia -donde Ferrer Guardia vivió en el exilio durante unos años- el modelo principal inmediato fueron las experiencias de formación y coeducación activa e integral iniciadas por Paul Robin en el orfanato de Cempuis, siguiendo el camino trazado por Proudhon. En 1898, por sugerencia de P. Kropotkin, se formó un comité de enseñanza pro-anarquista con el objetivo de lidiar con lo que este grupo consideraba la enseñanza religiosa y cívica dominante. Además del proponente, este comité incluía a J. Grave, L. Tolstoy, Ch. Malato, J. Ardouin, L. Michel y E. Reclus. La iniciativa educativa pro-libertaria de 1898 adoptó el principio de una educación verdaderamente integral, racional, mixta, libertaria, es decir, respetuosa escrupulosamente de la libertad, y por tanto, frente a una disciplina basada en el disimulo y la mentira, frente a los programas escolares. , originalidad, iniciativa y sentido de la responsabilidad en educadores y alumnos, y en definitiva oponerse a las clasificaciones que motivan la rivalidad, los celos y el odio. Propuestas como la Escuela Moderna de Ferrer o la institución del militante libertario Sébastien Faure (1858-1942) con un sugerente nombre -La Ruche (La Colmena)- entre 1904 y 1917, optando por el método cooperativo en anticipo de Célestin Freinet, Sin olvidar que Madeleine Vernet, también francesa, con su institución L'Avenir Social (1906), que sigue los pasos de Paul Robin, demuestra que el programa educativo internacional prolibertario de 1898 no cayó en saco roto. La Gran Guerra de 1914, el ascenso de la Revolución Bolchevique, pero también la consolidación del modelo capitalista made in USA, que ha llevado a una expansión de la clase media de la población y a una dilución de la identidad de la clase obrera tradicional, han sido obstáculos para el desarrollo de una cultura como la libertaria. Poco a poco se va fraguando un clima de individualismo salvaje -el que envuelve a nuestra actual civilización neoliberal- donde las ideas sobre cultura y educación propias de la tradición anarquista constituyen un elemento más del gran "ruido" mediático. La historia muestra que las ideas libertarias "funcionaron". La Revolución española de 1936 tuvo un componente anarquista de primer orden y sin duda apostó por el valor liberador, desde el punto de vista individual y colectivo, de una educación integral en una escuela nueva donde, según el protagonista, se encargaría de la reorganización pedagógica. en Cataluña durante la guerra civil, Joan Puig Elías: Se impuso un desprecio absoluto por cualquier tendencia u orientación política [...] La Escuela Nueva respeta la personalidad del niño. Creemos que todos los métodos deben ser probados, eligiendo siempre el que mejor se adapte a las características locales, la naturaleza y el carácter de cada niño, etc.1

1. SOLÀ, P. (1980): Educación y Movimiento Libertario en Cataluña (1901-1939). Barcelona ediciones 62, p.197 ss.Véase también MONTERO, J. (1936): Joan Puig Elías. Conferencias Barcelona Modern Print.

Hay que ensayar todos los métodos, se dice, hay que desarrollar una pedagogía creativa que abrace lo bueno del experimentalismo de la nueva escuela y que reconozca la complejidad del ser humano, que no es sólo razón, sino emoción y sensibilidad estética, actuación a través del trabajo y a través del arte Reflexiones de este tipo prueban que a estas alturas (casi tres décadas después de Ferrer Guardia) la tradición anarcosindicalista ya consideraba, si no superaba, el término escuela racionalista como un concepto algo limitante. Prefirieron insistir en la idea de que el plan de estudios libertario debería ser integral. De hecho, ha preferido girar en torno al concepto de totalidad pedagógica, más central en el movimiento libertario que el de la enseñanza del racionalismo pedagógico y la moralidad, pero sobre todo (principalmente) en la influencia positiva del entorno, la influencia de la percepción sensorial. , higiene, nutrición, para que cada ser humano se convierta en un producto puro del mundo que lo forjó, que lo nutrió. Educación integral significa educación igualitaria para todos, preparando a ambos sexos para la vida intelectual y profesional. Implica una verdadera integración del conocimiento intelectual y manual. La educación de esta manera, argumentaba Bakunin, superaría la desastrosa división del trabajo, fuente de desigualdad e injusticia social, y los intereses de clase serían superados en la medida en que el conocimiento científico y tecnológico se movilizaría en beneficio de la sociedad en su conjunto. Pero una educación completa y holística que equilibre lo manual y lo científico con lo humanista, soñada por Bakunin, Kropotkin y otros conspicuos libertarios, no puede prescindir del toque de realidad que extiende la exigencia de una buena educación básica hasta el más mínimo detalle. requiere edad de diez siempre. , basado en la actividad libre y la creatividad de los niños. Para Kropotkin, a los niños les gusta hacer sus propios juguetes. Les gusta imitar el trabajo de los adultos cuando los ven en acción. Y sin embargo, los padres tontamente ignoran esta propensión al trabajo físico en sus hijos, prefiriendo que estudien la historia romana o el sistema de Benjamin Franklin para hacer fortuna, creyendo que el trabajo es apropiado para las clases bajas2. El mayor beneficio de la tradición pedagógica racionalista o integral en el anarcosindicalismo puede ser que durante varias décadas y en contextos difíciles de aguda conflictividad social han ensayado y perfeccionado en secreto algunos métodos. El pedagogo catalán Joan Puig Elías dijo en julio de 1937 que Ferrer fue "el gran maestro", pero que luego Ricardo Mella lo superó. Ambos trazaron el itinerario de los problemas educativos que luego otros educadores de vocación anarquista "modificaron, los posibles fracasos pero tratando de realizar los nobles ideales que animaban". En ocasiones se ha sugerido que tal vez sea ésta la gracia, la fuerza y la originalidad de la corriente pedagógica libertaria basada en el legado de Ferreria.

2. Cf. las intenciones reveladoras del príncipe ruso en KROPOTKIN (1977): “A la Juventud”, en: Panfletos Revolucionarios. Madrid. Ayuso, págs. 32-52. Editado por J. Álvarez Junco.

Boletín Escolar de una Teoría Pedagógica Moderna, No. 8, 1 de junio de 1902 ca., de no tratar a los estudiantes de la escuela moderna de un laboratorio o departamento universitario o instituto de educación académica, sino tratar de encarnarse en formas organizativas que asociado a la cultura popular y a la vida cotidiana. Los anarcosindicalistas, capaces de animar y dirigir una sociedad cambiada según los principios filosóficos y políticos anteriores, propusieron formas de acción pedagógica de vanguardia, no exentas de contradicciones a veces acusadas (como la misma escasez crónica de docentes) preparadas tanto a partir de teorías como de prácticas. también desde un punto de vista profesional, de ahí las propuestas y reiterados intentos de crear escuelas de formación de docentes y activistas). Cuando pudieron implementarlas, propusieron acciones sensatas, como profundizar el vínculo entre los niños de las diferentes escuelas de una región a través de intercambios escolares sistemáticos, que no solo sirvieron para aumentar los conocimientos de los niños, sino sobre todo para "fomentar la cordialidad". , solidaridad y cariño entre los que mañana serán personas cultas y conscientes". Con este fin, se ha intentado vincular a las madres y padres de los alumnos a las escuelas, promover asociaciones de padres y amigos de la escuela, y así asegurar una cooperación efectiva entre familia y educador. Por otra parte, en una coyuntura política hegemónica, el anarcosindicalismo proponía un currículo general basado en la idea de continuidad y unidad escolar, promovida, como hemos dicho, por el principio de la educación integral. El resultado fue un proyecto educativo muy generoso. El cenetista que presidió el Consejo Escolar Nuevo Unificado en 1937 decía: Queremos la escuela sin solución de continuidad. Queremos que el niño no tenga interrupciones en su aprendizaje desde el momento en que comienza la escuela hasta que termina la universidad. […] Lo que propone la Nueva Escuela Unificada es independizar al niño de la situación económica de los padres. Sean los padres ricos o pobres, el niño tiene derecho a la escuela, al estudio, a la ciencia, al arte3.

Por lo tanto, no sorprende el énfasis puesto dentro del anarcosindicalismo en las escuelas de preparación técnico profesional, ya que uno de sus fines sería la complementación

3. SOLÀ, P.: Educación y movimiento libertario..., p.197 ss.

la competencia obrera busca estabilizar los avances sociales que se realizan en las diversas industrias. Y además de la formación técnica, también la formación ideológica: los sindicalistas anarquistas propusieron la creación de escuelas militantes donde se impartirían estudios específicos, como filosofía, historia, economía, sociología, política, idiomas, geografía o matemáticas, siempre que estos estudios organizados por los sindicatos, en particular por aquellos profesionalmente capacitados para hacerlo, después de un estudio económico sobre si las escuelas deben ser locales, provinciales o regionales, sobre las características de los profesores y estudiantes, sobre el plan de estudios y la duración de los estudios, la economía de establecerlo para su constitución y mantenimiento, el monto que cada sindicato tendría que pagar según el número de sus afiliados. Esta institucionalización de la pedagogía técnica-profesional obrera en las escuelas sindicales se enmarcaba en una determinada línea de expansión universitaria, que implicaba la utilización de congresos de divulgación científica y pedagógica, que permitieran elevar el nivel cultural de los trabajadores. y estimularlos a estudiar, así como a intervenir en el mundo de la información de masas y el control de la propaganda. Intentaremos ver dónde se sitúa la Escuela Moderna de Barcelona, en el marco esbozado hasta aquí, cuál fue el desdoblamiento de la acción pedagógica del movimiento libertario.

La pedagogía de Francisco Ferrer Guardia Aspectos biográficos de F. Ferrer Guardia En la biografía de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) destacan dos aspectos: su autodidacta y su compromiso social. Francesc Ferrer i Guardia nació el 14 de enero de 1859 en Alella (Maresme, Barcelona). Sus padres, Jaume Ferrer y Maria Àngels Guardia, eran agricultores adinerados propietarios de Mas Boter (Coma Clara) y las tierras de los alrededores. Procedente de una familia católica y monárquica, estudió en la escuela parroquial de Alella y más tarde en la cercana localidad de Teià. La influencia clerical en la familia provocó al parecer la desobediencia de Francesc y su hermano Josep. Ferrer tiene catorce años cuando se traslada a la localidad de Sant Martí de Provençals, limítrofe con Barcelona, donde trabaja en la tienda de un comerciante de harina. Posteriormente trabaja como revisor de la compañía ferroviaria en la ruta de Barcelona a Francia. Comprometido con el republicanismo insurgente de Ruiz Zorrilla, tras el fracaso de la sublevación del general Villacampa, emprende el camino del exilio a París, donde prosigue su carrera, ya iniciada en Cataluña, dentro de la masonería (Gran Oriente de Francia) y establece contactos con intelectuales , artista y activista de izquierda, se gana la vida como profesor de español. Su ideología republicana evoluciona hacia un republicanismo de base social con notable influencia anarquista. Una estudiante y amiga, Ernestine Meunié, renunció a gran parte de su rico legado cuando ella murió para que Francisco Ferrer pudiera usarlo para promover su objetivo filantrópico de crear una escuela "moderna". 46

A principios del siglo XX, Barcelona era una ciudad en plena expansión industrial, con un movimiento obrero que tenía muchas dificultades para organizarse. Ferrer vuelve a Barcelona con la idea de crear escuelas "racionales y científicas". Para ello impulsó una junta escolar y en agosto de 1901 inauguró la primera Escuela Moderna en la calle Bailén, en pleno Eixample barcelonés. Al mismo tiempo, edita su propia revista pedagógica, el llamado Boletín de la Escuela Moderna, y sobre todo promueve una impresionante labor editorial muy ligada a la vida escolar del centro. También patrocina y dirige La Huelga General, un periódico anarquista. Alejandro Lerroux, republicano radical, y Anselmo Lorenzo, anarcosindicalista, apoyaron a Ferrer. Muchos miembros del personal de la Escuela Moderna eran librepensadores y masones. La editorial Modern School traduce obras de importantes libertarios europeos como J. Grave y E. Reclus. Publica libros de ciencia del profesor Odón de Buen y propone un verdadero y ambicioso plan de publicaciones para la divulgación científica y también para la formación de militantes obreros y sindicalistas. Publica obras de Ch. Malato, A. Lorenzo, E. Lluria, F. Palasí o J. Montseny, padre de Federica, bajo el seudónimo de Federico Urales, a quien debemos la célebre (en medios anarquistas populares) novela pedagógica Sembrando. Cuando Ferrer fue encarcelado en 1906 tras el intento de regicidio de Mateo Morral, en el que el gobierno monárquico y sectores conservadores intentaron sin éxito implicar a Ferrer, la Escuela Moderna fue clausurada (como centro docente, no como redacción propia). Tal gesto de represión dio lugar a movimientos de solidaridad dentro y fuera de las fronteras de España. Hacia

Consejo de Guerra en Ferrer Guardia, 1909. Primera fotografía tomada en Europa en un juzgado, a escondidas y sin flash (Francesc Ferrer y Guardia y la escuela moderna. Ateneo Enciclopedia Popular)

Tras un año en prisión en Madrid, Ferrer fue declarado inocente tras un juicio civil por falta de pruebas. Hasta la fecha, la derecha española y catalana nunca ha aceptado ni hecho caso a este veredicto de la justicia. Por eso para ellos era una perla que en 1909 un tribunal inquisitorial militar dictaminara el fusilamiento de Ferrer como autor y líder de la Revolución de la Semana Trágica de 1909, tras un juicio con graves defectos de forma y fondo. Extremo que pocos años después la justicia militar española sólo tácitamente y nunca solemne y declaradamente reconocería como absolutamente no probado. Los hechos comenzaron el 26 de julio de 1909 con una huelga general en protesta por el envío de soldados a la guerra colonial en Marruecos. La huelga pronto se convirtió en un levantamiento republicano y anticlerical en la mayor parte de Cataluña. Se incendian cuarenta monasterios y doce iglesias parroquiales y se asesina a tres monjes. Ferrer no tiene nada que ver con la preparación de la huelga ni con su dirección. Presenció (en Barcelona y en varios pueblos del Maresme, al norte de la capital) la secesión de los radicales de Alejandro Lerroux y atestiguó la acefalia de un movimiento popular que acabó en el fracaso y en una feroz represión conservadora con detenciones, deportaciones, el cierre de escuelas laicas y sindicatos obreros y republicanos, severas penas y unas pocas, pero suficientes, ejecuciones ejemplares. Hay una persecución real de los disidentes en Cataluña y el gobierno conservador de Antonio Maura utiliza la justicia militar para intimidar a la población, mientras que los líderes republicanos se esconden y evaden responsabilidades. La burguesía catalana, en nombre del principio de autoridad y de preservación del orden social, aboga por un castigo ejemplar en la persona de Ferrer, que finalmente fue detenido en Alella. Voces humanitarias como la del poeta Joan Maragall son silenciadas y su artículo “La ciutat del Perdó” es vetado por el líder nacionalista conservador Enric Prat de la Riba. El repudio social a raíz de esta acción de gobierno bajo la consigna "¡Maura, no!" provocó su renuncia y prácticamente el final de su carrera política. Desaparecido Ferrer, la herencia de la editorial pasó al profesor L. Portet, que lamentablemente falleció en 1917 para la continuidad de los diseños editoriales del fundador de la Escuela Moderna.

Ideas generales sobre educación En el contexto del pensamiento libertario, republicano y progresista europeo de fin de siglo debemos situar las ideas pedagógicas de Francisco Ferrer Guardia, que en principio no son originales. Sí, por otro lado, su forma de implementar tales ideas es original y creativa, hasta el punto de ser un verdadero sello de la pedagogía progresista radical. Ferrer no fue un pensador de la profundidad de Bakunin, Kropotkin o Robin, pero logró recoger la esencia del proyecto pedagógico de la izquierda librepensadora y libertaria de finales del siglo XIX y principios del XX. Vio la educación popular como un tema político crucial, ya que las clases dominantes han llegado a comprender cada vez más que la clave de su poder hegemónico radica en el control de la escuela. Siguiendo la tradición libertario-socialista, Ferrer reviste su concepción pedagógica con una orientación entregada48

Anti-estado, y no sólo un estado. La educación no debe basarse en prejuicios militaristas, chovinistas o dogmas religiosos, sino que debe basarse en los desarrollos de la ciencia positiva. Ferrer apuesta por una docencia científica y racionalmente cualificada. La ciencia positiva, la columna vertebral de la educación emancipadora, debe servir a las verdaderas necesidades de los individuos y la sociedad. Ferrer opone la razón natural -la que se deriva de las necesidades humanas reales- a la razón artificial del capital y la burguesía. La razón artificial aplicada a la pedagogía promueve la alienación y la sumisión. Ante la violencia física y psicológica, debemos exigir la ausencia de premios y castigos en las escuelas y la abolición de exámenes y concursos. Frente a esta burguesía, que se contradice cuando afirma que defiende una escuela para todos (escuela obligatoria y universal) y una educación que no esté sujeta a ninguna confesión religiosa estatal (escuela mundial), Ferrer apuesta por una educación coeducativa de las clases sociales. , donde ricos y pobres, "puestos en contacto en la inocente igualdad de la infancia", lograrán el fin último de una escuela "buena, necesaria y empoderadora". La coeducación de clase es la solución óptima porque la escuela de pago enseñará, por fuerza de las cosas, "la conservación del privilegio y la explotación de sus ventajas". Por otro lado, una escuela diseñada honestamente para niños pobres debe enseñar inevitablemente la rebelión y el odio de clase. Es por ello que Ferrer presenta finalmente la solución de la coeducación de clases frente a la escuela alternativa que reproduce la escuela privilegiada del odio y la lucha de clases: su conocida y ampliamente reproducida máxima era: "Los niños aprenden (por la razón y por la razón)". ciencia) ser humanos, y cuando lo son, se declaran en mora en tiempo oportuno». La pedagogía racional y científica concede también una importancia crucial a la coeducación de los sexos, en el convencimiento de que la mujer y el hombre completan al ser humano y que el trabajo humano encaminado a la felicidad de la especie ha sido hasta ahora defectuoso: debe en lo sucesivo ser mezclado; debe confiarse al hombre ya la mujer, cada uno desde su punto de vista. El currículo racionalista ayudaría a disolver las divisiones y sesgos intelectuales y afectivos que dividen clases sociales, etnias, géneros y naciones. El internacionalismo, el ideal de una lengua única -el esperanto- y la superación de lo que Ferrer ve como el falso problema de las lenguas maternas o territoriales serían el corolario de esta mirada. Como catalán que vive en el apogeo del catalanismo político, Ferrer se opone a la enseñanza del catalán por razones claramente ideológicas, no porque no sepa distinguir entre un catalanismo progresista y un nacionalismo conservador, sino simplemente porque lo hace por la vocación pedagógica. El uso del catalanismo considerado lengua autóctona representaría un "diminutivo" de la idea humana. Ferrer advierte de un modo singularmente eficaz de un peligro que acecha al educador como trabajador intelectual al servicio de la sociedad: el peligro de crear y consolidar un consenso social ideal para la "preservación de las instituciones de esta sociedad" desde una actividad aparentemente neutra .lo que, en suma, hace del estudiante "un individuo estrictamente adaptado al mecanismo social". Para el educador catalán con las reformas educativas impulsadas por las clases dominantes de los países capitalistas, apoyadas por expertos en ciencias de la educación49

En rigor, muchas veces no se trata tanto de apoyar el desarrollo espontáneo de las capacidades del niño para dejarlo buscar libremente la gratificación de sus necesidades físicas, intelectuales y morales, sino de imponer pensamientos, hechos y una manera, cosmovisión, en él un corsé mental, una ideología conformista y legitimadora de la injusticia. Por supuesto, una nueva sociedad libre, solidaria y comunista solo tiene sentido con mujeres y hombres educados de acuerdo con las pautas y valores mencionados anteriormente. Algunos valores como la libertad, la creatividad, la voluntad libre y autónoma (juicio), la ayuda mutua, etc. Una sociedad donde la expresión creativa a través del juego (de gran importancia en el proceso educativo) encuentre su continuación natural en el trabajo, es decir, en la actividad manual e intelectual que culmina en la realización de obras en las que se reconoce al niño-hombre. Un trabajo como este debe ser un trabajo creativo, a menudo artístico, no alienante: un trabajo tal como lo concibe la sociedad anarcocomunista. Para el fundador de la Escuela Moderna, una pedagogía bien articulada debe partir del bello instinto de cumplir la obra que se encuentra en las únicas personas (y más aún en la infancia) cuya voluntad no se ha desvirtuado, que han conservado la razón. .acción normal. En última instancia, Ferrer Guardia y su movimiento Escuelas Modernas querían sentar las bases de una enseñanza erudita y racional que captara, por así decirlo, el espíritu de una masa amorfa del pueblo (en el sentido orteguiano, avant la lettre de la rebellion of the masas) en torno a cada uno Hacer de la mujer y de cada hombre un ser consciente, responsable y activo, capaz de determinar su voluntad según su propio juicio, aconsejado por su propio conocimiento, más allá de las consignas y propaganda de los medios de comunicación y la educación en manos de los hacedores de programas políticos modernos. Los reformadores europeos contemporáneos de la Nueva Escuela generalmente no apreciaron ni entendieron bien la crítica de Ferrer al sistema escolar de las democracias burguesas. Célestin Freinet, el educador cooperativo francés que nombró a su movimiento Escuela Moderna en homenaje al fundador de su homólogo barcelonés, sería la excepción que confirma la regla.

Aportes metódicos, logros prácticos y experiencias realizadas La práctica pedagógica generada por el movimiento de la Escuela Moderna se desarrolla en al menos tres niveles interconectados: Nivel didáctico y de organización escolar propiamente dicho Nivel de extensión universitaria (educación popular). Nivel de investigación en ciencias de la educación.

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Nivel didáctico y organizativo escolar Con respecto a este primer nivel, se sabe que la actividad pedagógica de la escuela moderna apunta a una "emancipación positiva" a través de la "solidaridad futura, consistente en la preparación de la próxima generación para la instrucción racional y científica". Para ello se establece en el ámbito escolar (sin olvidar que la experiencia 50

tiene lugar en una sociedad oficialmente católica en un estado monárquico como España) un clima secular, desprovisto de todo sentimiento religioso y una clara separación de iglesia y estado. Pero el ambiente escolar no es un ambiente cerrado, sino absolutamente abierto a la vida ya sus exigencias. De ahí, por ejemplo, el buen ritmo de las actividades extraescolares -visitas a fábricas, museos, etc.- que caracterizan el régimen escolar de un colegio como el Ferrers, cuya voluntad misionera es evidente y que aspira a convertirse en un modelo pedagógico popular, y para ello contacta con grupos patrocinadores de escuelas primarias: No es casualidad que nueve escuelas de inspiración republicana o anarquista y más de seiscientas personas, niños y adultos, asistieran a la ceremonia de graduación de la Escuela Moderna en junio de 1905. Tampoco contradice este criterio que Ferrer Guardia haya instalado en su centro una escuela normal semilla para formar profesores que se conviertan en "preservadores de la educación racional", centro que, por las circunstancias, no pudo desarrollarse. El establecimiento de un clima escolar de confianza y, sobre todo, de amistad, de relaciones profesor-alumno individualizadas basadas en el afecto sincero, representa otra característica de la metodología racionalista, que utilizó sistemáticamente medios didácticos como la correspondencia y los intercambios con los alumnos para obtener contenidos concretos y vivos. información sobre la realidad social y económica que les rodea, enriqueciendo así el proceso formativo. Los estudiantes apreciaron el ambiente de compañerismo y confianza en la Escuela Moderna. Uno de ellos decía cuando eran mayores que temían las vacaciones porque se divertían mucho en el colegio y que la Escuela Moderna de la calle Bailén era realmente tan moderna para su época porque estaba perfectamente equipada con aulas diáfanas, mesas individuales, libros con anzuelos y material para experimentar. Los juegos, paseos y excursiones, y la falta de exámenes reales, sustituidos por souvenirs d'amitié, ocasiones de amistad, serían parte de esta valoración positiva de la práctica diaria de un centro que experimenta e improvisa sobre el terreno (tomando un poco como inspiración lejana el modelo de la Institución Libre de Enseñanza). En este contexto, no debe olvidarse que los profesores contratados por la escuela, con importantes excepciones como José Casasola, Clémence Jacquinet o Léopoldine Bonnard, no tenían calificaciones especiales ni preparación especial. Eugenesia e higiene, educación desde y para la salud, constituyó una de las direcciones de trabajo del centro, como lo demuestran los textos de los manuales utilizados, en los que se puede leer, por ejemplo: La ciencia de la salud en lamentable olvido es causa, no sólo del exceso de mortalidad que se observa en la mayoría de los pueblos de España, pero también es la causa de una morbilidad espantosa tan evidente que el tipo español es enfermizo, caracterizado por el color pálido de su piel, baja estatura y disminución de la fuerza física4.

4. Cuaderno manuscrito. Recapitulación de pensamientos antimilitaristas (1903). Ed. Escuela Moderna. Véase también FERRER GUARDIA, F. (1912): La Escuela Moderna. Explicación póstuma y alcance de la doctrina racionalista. Barcelona. Tusquets. (1977). Chico. VI, pág. 103 y ss.

Extensión Universitaria (Educación del Pueblo) La Extensión Universitaria (Educación del Pueblo) de la Escuela Moderna gira en torno a la jornada lectiva dominical, la difusión intelectual a través del Boletín Escuela Moderna y, sobre todo, la ingente labor editorial en español, en la que proyectos como la traducción y se destaca la edición mejorada de los volúmenes de El Hombre y la Tierra del innovador geógrafo E. Reclus. Profesores universitarios como Odón de Buen o Martínez Vargas fueron ponentes habituales en estos actos de extensión universitaria que se celebraban los domingos en la Escuela Moderna y a los que asistían profesores del centro y público en general, así como alumnos universitarios de los citados profesores. Al parecer participaron porque el Centro Ferrer tenía mejor material (material moderno y muy perfecto, dice O. de Buen) y porque se estaban haciendo proyecciones. El éxito de la ampliación universitaria llevó a Ferrer al objetivo de levantar un nuevo edificio para la Escuela Moderna. La sensibilidad ecológica, el equilibrio humano-naturaleza, típico del pensamiento libertario de finales de siglo (piense en Kropotkin o Eliseo Reclus) impregna la pedagogía de la Escuela Moderna. Boletín de la Escuela Moderna, No. 3, 31 de diciembre de 1901

Nivel de la investigación educativa El movimiento racionalista concede una gran importancia a la investigación educativa, pero investigación que se articula absolutamente en la práctica educativa y en cierto modo se subordina a ella. Lo que se desea es una educación científico-experimental que no deje marchitar el "órgano de la idealidad", es decir, el aspecto libre, creativo y voluntario de la acción humana. En contacto con los innovadores europeos de su tiempo, como O. Decroly o Roorda van Eysinga, Ferrer fue testigo del gran impulso de la experimentación científica en educación que tuvo lugar a principios de siglo. Conoció los efectos de la aplicación de las ciencias sociales y experimentales de su tiempo en la pedagogía (vía positivista aplicada a la pedagogía) y las perspectivas de renovación escolar que de ella se derivaban al examinar la irracionalidad de la organización docente actual. Precisamente para recomponer esta realidad irracional de la enseñanza, la vía positivista proponía la adopción de medidas progresivas. Unas medidas reformistas de las que Ferrer desconfiaba, por lo que recomendó 52

el establecimiento directo de escuelas que siguieran principios racionales, científicos y humanitarios. Esta práctica formativa apuntaba a la producción de una cultura eminentemente positivista, racionalista, anticlerical y decididamente internacionalista, crítica, con elementos materialistas, que exaltaba la solidaridad social y tendía a priorizar por encima de todo la resolución de problemas comunista y antiautoritaria. Las plataformas internacionales de Ferrer, como LIERI (Liga Internacional para la Educación Racional de los Niños, 1908), pretendían precisamente profundizar en el debate y la puesta a prueba práctica de un modo de educación en un tipo de mujer y hombre moral y moral. cuyas habilidades se han combinado armoniosamente llevándolos a su máximo potencial. La primera secretaria de esta liga pedagógica racionalista, de manera más reveladora, fue Henriette Meyer, antigua y estrecha colaboradora de Paul Robin, el pedagogo francés de educación integral y propaganda eugenésica, pionera en la difusión de las ideas de paternidad/maternidad responsable.

Progenitores e influencias de la pedagogía racionalista La Escuela Moderna, un fenómeno pedagógico sincrético con influencias de la Escuela Nueva, Positivistas, Masónicas, Librepensadoras y Anarquistas, ha influido en un gran número de escuelas laicas en España y en los enfoques pedagógicos de los estudiantes desde aproximadamente 1906. Los sindicatos de clase, desde la propia Cataluña (donde destaca la formación integral de Albano Rosell) hasta Canarias, atravesadas por el País Vasco (Sestao), Andalucía (Sevilla, Granada, Málaga, Córdoba, etc.) o Murcia (Mazarrón, Cartagena , etc) ). La Escuela Moderna de Valencia de Samuel Torner fue una de las réplicas más logradas. Importantes educadores populares implicados directamente en el sindicalismo libertario, como José Sánchez Rosa en Andalucía, y los representantes de la línea crítica galaico-asturiana, encabezada por Ricardo Mella y más tarde Eleuterio Quintanilla, ambos defensores de una neutralidad escolástica positivista que contrarrestara la dogmática El potencial (ideológico y pedagógico) del mensaje pura y simplemente racionalista ha hecho avanzar este tipo de pedagogía popular original a través de años de experimentación. Con la expansión anarcosindicalista de la segunda, tercera y cuarta décadas del siglo XX, se produjeron numerosas experiencias de educación laico-racionalista y “neutral” (libertaria) en Aragón, Galicia, Asturias, Andalucía y la Comunidad Valenciana. Las escuelas, que estuvieron sindicalizadas hasta 1936, fueron objeto de los principales congresos de la CNT. En ellos -como en 1919 en Madrid- se discutió la cuestión de la enseñanza racionalista y la educación de adultos. Algunos educadores militantes, como el asturiano Quintanilla, aprovecharon para proponer lo que parecían planes bastante precisos para la educación de adultos dentro de los sindicatos anarcosindicalistas. Estos fueron los puntos planteados 53

en relación con el financiamiento de la educación racionalista, la creación de aulas adecuadas y la producción de maestros racionalistas. Por otro lado, el modelo ferreriano parece haber sido universalmente aceptado en cuanto a los contenidos y valores que debe transmitir, a pesar del peso del sector crítico de defensores de la neutralidad escolar, corriente liderada por R. Mella y E. .Quintanilla. En Cataluña, Aragón, Valencia o Madrid, sindicatos y ayuntamientos, así como diversas escuelas de colonias para niños refugiados, adoptaron planteamientos racionalistas en plena guerra civil. Muchas de estas experiencias tienen lugar en zonas rurales y van desde el jardín de infancia hasta la educación de adultos, con énfasis en la formación profesional sin olvidar la educación estética.

La diversidad de modelos educativos en la tradición libertario-comunista de Ferrer y la tradición laica obrerista sirvieron de modelo para una corriente de escuela popular entre 1909 y 1939, que estuvo vigente en los círculos sindicalistas y anarquistas. Además, diversos autores, experiencias, tendencias y movimientos pedagógicos a nivel internacional se han inspirado en este modelo. A continuación nos adentraremos en estos aspectos. Paradójicamente, ni Ferrer Guardia ni los movimientos escolares que se inspiraron en este educador -el llamado racionalismo pedagógico- en general se preocuparon mucho en sus consideraciones teóricas y planteamientos organizativos por establecer teóricamente un modelo pedagógico definido de pedagogía libertaria. más o menos cerrado, donde cada elemento (desde la autonomía interna de los centros hasta los componentes del currículo y los requisitos profesionales del docente) esté definido con la suficiente claridad. En algunos casos, incluso sintieron que preocuparse demasiado por cuestiones organizativas internas descuidando lo que realmente importa: educar alternativamente, educar para otra sociedad, es cerrar el círculo. Seguramente en parte porque, doctrinalmente, daban por sentado felizmente la existencia de un margen suficiente de autonomía en la intervención pedagógica, un margen como requisito que no cuestionaban (incluso sin tener). una idea muy clara: en realidad, probablemente se orientaron hacia las ideas comunes de libertad educativa y científica). Dije “algo alegremente” porque en la práctica había grandes problemas y conflictos derivados de la aplicación de la autonomía escolar en los centros racionalistas. A nivel ideológico, se trataba mucho más de la autonomía externa, el grado de independencia de la escuela racionalista de la administración estatal y de otras fuerzas fácticas como la iglesia o el ejército. Menos se discutió la autonomía de la escuela que su independencia organizativa del Estado y otros aparatos ideológicos, su alcance para educar según determinados criterios y valores. De alguna manera, se subestimó la importancia del debate sobre las formas y modos de participación dentro de la institución escolar. Volveremos sobre este punto porque nos parece importante. 54

Escuela moderna de Detroit, 1914

Es interesante medir la tensión entre lo que estos centros de educación libertaria aspiraban a ser y lo que realmente eran. Para entender lo que querían ser desde la perspectiva de hoy, a las puertas del siglo XXI, hay que ponerse en la piel de la militancia obrera radical de principios de siglo y entender las necesidades de los trabajadores -mujeres y hombres- de esta fase de la civilización (por ejemplo, la necesidad de cultura o educación sexual y orientación familiar). Por su importancia cuantitativa y cualitativa, las escuelas racionalistas constituyen un capítulo particular en la historia de la escuela primaria en el territorio del estado español y con menor relevancia en América Latina. Esto ciertamente no es ajeno al ascenso revolucionario del sindicalismo anarquista (por supuesto en España, pero también en Argentina y otras partes del Nuevo Mundo) hasta la guerra civil. Educativamente, la ventaja del movimiento libertario peninsular sobre otros movimientos de ideas libertarias en otras partes del mundo es que no fue un episodio especulativo o coyuntural, sino que tuvo una innegable expresión práctica y perdurable: se plasmó en logros que fueron buenos, podemos juzgar y analizar. También hay que añadir que no cristalizó en teorizaciones y análisis profundos. En realidad la inspiración del racionalismo pedagógico

5. Véase SOLÀ, P. (1976): Las Escuelas Racionalistas en Cataluña (1909-1939). Barcelona Tusquets; SOLÀ, P. (1980): Educación y movimiento libertario..., y TIANA, A. (1987): Educación libertaria y revolución social. España, 1936-1939. Madrid UNIDO.

El cativo latino debe buscarse en varias fuentes europeas del siglo XIX, que no entraremos en detalle ahora. Sin embargo, en ningún lugar del mundo ha habido tanta experiencia y tanta coordinación como en España. Quizás en otros aspectos se intentó aplicar un programa de educación libertaria con mayor profundidad y consistencia teórica. Pienso, por ejemplo, en la Escuela Ferrer de Lausana, dirigida por J. Wintsch6, que no pretende ser un experimento romántico, sino una escuela al servicio de la clase trabajadora7. Pero la mayoría de las experiencias se extinguieron después de unos años, dejando pocas huellas excepto en los Estados Unidos. En el estado español entre 1901 y 1938 no hubo un modelo uniforme de escuela libertaria. Aunque se destaca como referente la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, nada hace suponer que todas las experiencias de escolarización y formación inspiradas en los trabajadores libertarios se hayan reducido a un único modelo o tipo. Por el contrario, podemos hablar de cinco modelos de escuela sucesivos o concurrentes ensayados por los educadores libertarios: La institución privada o institución de patrocinio escolar laica-progresista, tipo escuela Racionalista-Ferreriana (escuela moderna y similares). La Escuela Unión (Escuela Natura del Clot, Barcelona, etc.). La escuela local como el Ateneo o la Volksuniversität. La Nueva Escuela Unificada8 o un modelo que de una forma u otra se adhiere a las directrices de la Escuela del Estado (la Generalitat de Catalunya) instaurada en Cataluña a raíz de la Revolución de 1936, el Autogobierno Obrero (durante la Revolución Española) .

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Cada uno de estos modelos se basa en experiencias históricas reales, no teóricas. En nuestro ámbito geográfico, el modelo racionalista ferreriano ya analizado sirve de referencia o contrapunto a todos ellos. Ferrer quería que su escuela fuera precisamente eso: un modelo. Un modelo que ofrecía una norma aplicable a todo tipo de colegios patronales, asociaciones populares privadas y sindicatos. Por otro lado, la posición antiestatal de la Escuela Moderna en la administración y control de la educación se expresó en el rechazo a cualquier forma de subsidio o financiamiento de las agencias estatales. En cuanto a la dinámica escolar interna esperada, la Escuela Moderna Ferrer no permitía ninguna agresividad en la autoorganización de los alumnos. Su coeducación de género y clase siguió un modelo cerrado y muy tradicional de escuela "a la francesa".

6. Esta escuela surge como resultado de los esfuerzos de la Sociedad Escolar Ferrer en julio de 1910. Esta sociedad fue apoyada por trabajadores inmigrantes italianos de Lausana e intelectuales como Luigi Bertoni y Henri Roorda. No había más de veinticinco o treinta estudiantes. FIDLER, G. (1990): "Henri Roorda van Eysinga y la "Educación Libertaria"". Pedagogía Histórica, pp. 7-46. 7. FIDLER (ibid., p. 41, n. 62) es bastante ingenuo o ignorante si piensa que esto fue una excepción: todas las escuelas sindicales en España o América fueron diseñadas al servicio de la revolución obrera. 8. SOLÀ, P.: Movimiento Educación y Libertad... Cap. IV

debidas adaptaciones a la legislación escolar española vigente. Sin haberlo teorizado, es posible que Ferrer y sus colaboradores pensaran que la autonomía del grupo estudiantil era irrelevante o muy poco a considerar. Esto los diferenció de otras tendencias contemporáneas en la nouvelle éducation. Ferrer desconfiaba de la pedagogía experimental y profesionalizada por la que luchaba en ese momento, que en parte dependía de variables como la actividad espontánea de los grupos en el aula. El auténtico producto pedagógico debe ser la consecución de personas libres, espíritus con normas propias y voluntad constructiva en el aspecto comunitario. Por otro lado, y en lo que se refiere al modelo de escuela sindical, los propagandistas del sindicalismo revolucionario francés de principios de siglo fueron quizás sus mejores propagandistas. Así, para G. Yvetot, una educación infantil racional en las escuelas sindicales tiene la razón de ser profiláctica de proteger al niño de las escuelas públicas de la burguesía, porque “la escuela crea la mentalidad nacional de las naciones”. Pero fue en el Estado español, con un movimiento sindicalista revolucionario muy importante, donde las escuelas gremiales alcanzarían un desarrollo notable. Su principal mentor teórico fue el toledano afincado en Cataluña A. Lorenzo, quien en cierto modo fusionó el ideal de la Escuela Moderna con el de las Escuelas Unión. Las escuelas, que estuvieron sindicalizadas hasta 1936, fueron objeto de los principales congresos de la CNT. En ellos -como en 1919 en Madrid- se discutió la cuestión de la enseñanza racionalista y la educación de adultos. Algunos educadores militantes, como el asturiano Quintanilla, aprovecharon para proponer lo que parecían planes bastante precisos para la educación de adultos dentro de los sindicatos anarcosindicalistas. Estos puntos planteados están relacionados con la financiación de la educación racionalista, la creación de aulas adecuadas y la producción de profesores racionalistas. Por otro lado, el modelo ferreriano parece haber sido universalmente aceptado en cuanto a los contenidos y valores que debe transmitir, a pesar del peso del sector crítico de defensores de la neutralidad escolar, corriente liderada por R. Mella y E. .Quintanilla. A medida que el anarcosindicalismo, a pesar de su orientación antiestatal, se consolidaba como fuerza social -y en última instancia como fuerza política con función de "Estado"- surgieron tensiones, a veces significativas, entre los partidarios de las escuelas laicas y los cineastas -maestros- de los programas escolares, entre los miembros de las juntas escolares, y los maestros laicos y racionalistas. De hecho, estas tensiones eran la continuación de las que existían a principios de siglo entre las juntas escolares laicas y los maestros alternativos, invocadas por Albano Rosell. Aquí es interesante analizar las racionalizaciones del vínculo entre sindicatos y escuelas racionalistas, como la de Fortunée Barthe, acertadamente apreciada por D. Barrancos en el caso argentino. Concebida como una guía sindical, la propuesta de Barthes para la fundación de asociaciones libres de padres y amigos de la educación racionalista (Comités de Escuelas Racionalistas) a fines de la segunda década del siglo -es decir, en pleno apogeo del sindicalismo latino revolucionario- propone la creación de escuelas primarias especialmente para niños de clase trabajadora. Para cada escuela de este tipo, Barthe propone una especie de junta escolar o comisión administrativa compuesta por tres miembros de la asamblea de miembros de la asociación57

asociación de apoyo racionalista, dos miembros de la asamblea de padres y un miembro del personal docente. La tarea de esta comisión administrativa es encontrar y administrar fondos para pagar los salarios de los maestros y asesorar al consejo de maestros en todas las cuestiones relacionadas con el funcionamiento de la escuela9. El plan educativo de Barthe, muy elemental, recupera la vieja idea internacionalista y proudhoniana del trabajo útil productivo desde la perspectiva de la educación integral. Nos interesa sobre todo porque, a diferencia de otros autores como Ferrer, que no tratan en absoluto el tema, esboza un organigrama de organización intraescolar con un consejo escolar de profesores y un comité de alumnos que podría convocar asambleas e intervenir en la marcha de la Escuela. Se invitó a los "Amigos de la Educación Racionalista" a dar su opinión sobre el progreso de estas escuelas e informar a la Comisión Administrativa de cualquier desacuerdo percibido. En un orden diferente, Barthe se apoyó en el control sindical (CNT) e ideológico (es decir, la ortodoxia anarquista) de las escuelas racionalistas, “y, además, la selección y emisión de certificaciones para la habilitación de maestros también sería a expensas de el sindicato”10. Por su parte, la escuela, dependiente de una universidad racionalista, cobró cierto impulso en varios municipios con presencia obrera, como la Cataluña industrial de los años veinte y treinta. Está estrechamente ligado a la difusión militante del comunismo libertario. Entre 1931 y 1938 la coordinación entre los centros racionalistas de la universidad y el sindicato fue un hecho. La supresión hizo que muchas de estas escuelas tuvieran una trayectoria aleatoria y discontinua. Un centro de Barcelona, dependiente del Ateneo de Les Corts y regentado por los hermanos Carrasquer, sobrevivió poco más de un año. Félix Carrasquer contó en una ocasión cómo la revuelta del 18 de julio obligó al cierre de las clases en un momento en el que debían analizarse varios proyectos inmediatos —como un curso sobre problemas sexuales, otro en catalán “y un tercero que mostrara las líneas inmediatas de una revolución sindicalista libertaria”— deleitó a los ochenta jóvenes que participaron en las clases de ocho a diez de la noche. Las escuelas atenienses querían ser autónomas y autoorganizadas. Hubo reuniones periódicas entre profesores y estudiantes; entre profesores, alumnos, padres y colaboradores del centro. Eventualmente, las tardes escolares y las fiestas abiertas en los días festivos permitieron un contacto renovado entre niños y adultos, la mayoría de los cuales eran de mentalidad anarquista o libertaria. El régimen escolar interno era cooperativo (particularmente interesado en las técnicas y el espíritu del método Freinet). En este sentido, la cooperativa escolar se convirtió en una fuente de formación para el autogobierno, la autogestión y la autodisciplina. En términos económicos, la universidad pagó el local -que se prefirió que estuviera en un lugar diferente en el mismo edificio que la universidad- gestionó los gastos escolares y pagó la

9. BARRANCOS, D. (1990): Anarquismo, Educación y Costumbres en la Argentina de Principios de Siglo. Buenos Aires. publicar contrapunto. En las páginas 152 y siguientes el autor hace referencia a la edición de F. Barthe (1923) ya las noticias sobre este autor de P. Solà (1976). 10. BARRANCOS, D.: Anarquismo, Educación..., p. 157

Profesor. Por su parte, los padres de los alumnos pagaban una cuota, que se reducía si asistían varios niños a la escuela. Entre 1907 y 1939 se intentó en varias ocasiones crear órganos de coordinación de las escuelas racionalistas. En cuanto al modelo de escuela racionalista vinculado o integrado en la red escolar pública unificada, se puede decir que uno de los mejores ideólogos de esta integración de los planteamientos libertarios en un sistema escolar público fue el cordobés, que se afincó en Cataluña hasta su muerte en el s. se exilió. José de Tapia. Para este destacado maestro de Freinet, el servicio de la escuela pública es una tarea de la sociedad y de sus instituciones representativas (por ejemplo, el estado). Pero el Estado no puede abusar de su poder si de lo contrario cae en una dictadura espiritual injustificada: sabemos lo que cuesta crear y mantener las llamadas obras y centros educativos, y mientras los impuestos funcionen, el Estado debe asegurarse de que una gran porcentaje de ellos están en las obras de educación e instrucción. Corresponderá al Estado, mediante engorrosa delegación, establecer un nivel mínimo de conocimientos para la posesión de los denominados títulos oficiales, dejando absoluta libertad para determinar los métodos y procedimientos necesarios para adquirirlos11.

La reflexión a posteriori de Tapia -es decir, tras la experiencia de colaboración de la pedagogía libertaria en la escuela pública de la Cataluña revolucionaria, 1936-1939, bajo el régimen de la CENU- había terminado es interesante porque es muy representativa. Para Tapia -que luego continuó su apasionada actividad de vanguardia en Francia y México- la administración de la escuela pública es una función estatal (inspirada en el Consell de l'Escola Nova Unificada o CENU, era la Generalitat de Cataluña). pero también está dirigido por las comunas y los sindicatos: su modelo es claramente el de la revolución sindicalista y autogestionaria de la primera fase de la guerra civil. No aborda la escolarización obligatoria hasta los 15 años y postula la efectiva gratuidad del servicio educativo. Promotor de las concentraciones escolares rurales, en un régimen escolar productivo donde se aprenden y practican técnicas agrícolas, concibe el sistema educativo bajo el prisma de suprimir las barreras artificiales de selección: sólo la "preparación y selección natural de los individuos" por un sistema educativo concebido como un todo armonioso. El método de proyecto Freinet y el cooperativo son los más favorecidos por Tapia, para lo cual los equipos docentes deben priorizar la formación de grupos autónomos y afines entre los estudiantes12. Finalmente, mencionemos los intentos de estructurar un sistema educativo popular en las comunidades españolas durante la Guerra Civil. Sistema en gran parte, aunque no del todo, inspirado en el racionalismo ferrista. En general, la improvisación y la discontinuidad -como no podía ser de otra manera- fueron el leitmotiv de un movimiento de educación popular para muchos trabajadores y campesinos prácticamente analfabetos. Porque es evidente que entre la gente de las ciudades donde

11. SOLÀ, P. (1980): Educación y movimiento libertario..., p. 230 y ss. 12. Sobre José de Tapia, véase la acertada reminiscencia de JIMÉNEZ MIER Y TERAN, F. (1989): Un maestro singular . Vida, pensamiento y obra de José de Tapia. México. autoedición

DELIUS

Manifestación en París contra el gobierno español con motivo del fusilamiento de Ferrer

el país se colectivizó, el flagelo del analfabetismo se generalizó. También entre los trabajadores del campo que emigraron a las ciudades. Un militante recuerda cómo Maurín, dirigente de la CNT antes de convertirse en dirigente del POUM, se percató del analfabetismo de un candidato a un cargo sindical: […] y sugirió a su plantilla que borraran los titulares de los diarios para enseñar sílabas forma y pronuncia. Fue el peor periodo de represión gubernamental y patronal contra la CNT en Barcelona13.

Pero la falta de cultura no fue el único inconveniente al que se enfrentaron los educadores de las colectivizaciones libertarias; la falta de recursos económicos y humanos y la desorganización provocada por la situación bélica hicieron el resto. Sin embargo, tanto en el medio rural como en el urbano, los planes educativos en las colectivizaciones se materializaron en la fundación de algunas escuelas racionalistas, la reorganización a veces muy sólida de la formación profesional rural e industrial, el impulso a veces más teórico que real de formar escuelas para militantes, rudimentarias bibliotecas, educación de adultos, sensibilización y autoestima feminista (fortalecimiento del espíritu crítico y la autonomía de la mujer), etc. Hasta ahora hemos visto diversas formas históricas de educación libertaria, en

13. FRASER, R. (1979): Recuérdate a ti mismo y recuerda a los demás. Barcelona. Grijalbo, 2 vols., pág. 86, II.

que representa más o menos la inspiración racionalista de Ferrer. Ahora miramos la influencia de estas teorías y prácticas educativas populares más allá del área ibérica. Para ello, no quedará más remedio que retroceder y volver a las secuelas de la desaparición violenta de Ferrer y su experimento pedagógico en 1909.

Proyección internacional de la pedagogía racionalista y anarcosindicalista. Desarrollando nuevas líneas Si, por un lado, la ejecución de Ferrer conmocionó a las masas y a los intelectuales europeos, solo experiencias aisladas como la del Dr. Wintsch en Suiza o los programas de varias escuelas primarias y universidades relacionadas con el socialismo y el sindicalismo aprovecharon al máximo el plan de la Escuela Moderna. Recuérdese que el carácter traumático y violento de los hechos que pusieron fin a la experiencia Ferreria dividió a la opinión pública europea, muy polarizada y frontalmente dividida en temas como el sectarismo del Estado y la educación o el derecho de los sindicatos, en la regulación para intervenir en la economía y en los asuntos públicos. Todo ello relegó a un segundo plano la discusión sobre los méritos o deméritos educativos de Ferrer. Es cierto que tras su primer arresto (1906-1907) se formó una Liga Internacional para la Educación Racional de los Niños. También es cierto que a partir de 1909 surgieron en varios países europeos diversas iniciativas basadas en su nombre o en su obra. Pero los reformadores de la Escuela Nueva en general no apreciaron ni entendieron las críticas de Ferrer al sistema escolar de la democracia burguesa o la alternativa escolar que ofrecía, aunque vale la pena señalar que Célestin Freinet usó el nombre de Escuela Moderna en homenaje a la idea de escuela emancipadora de Ferrer. El sistema educativo racionalista tenía adeptos en medios sindicalistas avanzados de América Latina. En México, inspiró las políticas educativas socialistas. Luego de su trágica desaparición, sectores militantes del magisterio latinoamericano (por ejemplo, en Uruguay o Argentina) absorbieron aspectos esenciales de la ideología ferriana. Los experimentos del profesor Mena en México o las acciones de las modernas escuelas brasileñas, por ejemplo en Sao Paulo, son buena prueba de ello. Entre 1910 y 1960, los anarquistas estadounidenses también fundaron Escuelas Modernas, animadas por personajes como Margaret Sanger, Emma Goldman, Man Ray y Rockwell Kent. A su manera, esta corriente racionalista influyó en el movimiento de renovación educativa de los años sesenta en los países anglosajones, en el que Paul Goodman en Norteamérica y A.S. Neil en el Reino Unido. Según el historiador P. Avrich, los estudiantes de las escuelas norteamericanas "modernas" conservaron un espíritu fresco y ecléctico y un sentido crítico libertario y cooperativo. Como dijo un maestro de escuela racionalista estadounidense, no queremos cambiar el mundo. Solo estamos tratando de salvar nuestras almas... Y si aún no hemos llegado a la tierra prometida, al menos hemos aterrizado en uno de sus atajos, y eso es algo14.

14. Harry Kelly, 1921. Extraído de AVRICH, P. (1980): The Modern School Mouvement. Princeton, ARRIBA. ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA.

Después de la Segunda Guerra Mundial, las experiencias de autogestión educativa sólo pudieron desarrollarse en el contexto del capitalismo liberal o de la democracia capitalista. Quizás el más conocido y famoso fue el Summerhill de A.S. Neill, que tanta tinta esparció en los sesenta. Neill no teorizó mucho. O lo hizo como quien no lo hace y lo escondió. Mostró un camino irrepetible, que fue objeto de diversas persecuciones. Otros teorizaron más, como los críticos radicales de la educación obligatoria, Paul Goodman o John Holt, y sobre todo Ivan Illich, sin olvidar a quienes analizaron de forma independiente el funcionamiento de la escuela de los regímenes comunistas. La pedagogía institucional francesa, en los años sesenta y setenta, analizó la cuestión del autogobierno en las instituciones educativas, con interesantes aportes de Fernand Oury, René Loureau, etc. Y así llegamos al presente, donde las experiencias militantes de la pedagogía libertaria continúan en diferentes partes del viejo continente -y en otras partes del planeta- están emergiendo. Si bien la postura combativa de buena voluntad basada en buenas intenciones es muy importante, como dijo Marianne Werner, estas no son suficientes para difundir la excelencia de una pedagogía esencialmente pacifista. En ausencia de docentes capacitados y competentes tanto en el campo de las artes educativas como en el campo de la psicología dinámica, es difícil crear ambientes pedagógicos caracterizados por una actitud libertaria hacia los niños, razón por la cual muchas actitudes pedagógicas progresistas tienen carácter no han sido capaces de realizar sus proyectos, ya que todavía están imbuidos inconscientemente de valores sociales, sentimientos y estereotipos de la cultura autoritaria y capitalista imperante, como ha tratado de explicar el psicólogo educativo Friedrich Liebling (1893-1982), quien en su larga vida el pacifismo de la Primera Guerra Mundial, se apasionó y luego se desilusionó con las enseñanzas del psiquiatra Alfred Adler, y tras abrir su consulta en un barrio obrero de Viena, se enteró de la persecución nazi, por lo que emigró a Suiza (1938) . , donde tras más de cuatro décadas dejó una importante y controvertida escuela de psicoterapia basada en la concepción libertaria de la sociedad. Según este psicólogo educativo judío de Galicia, una provincia de Austria-Hungría, antes de la Primera Guerra Mundial, los filósofos y psicólogos deberían desempeñar el papel de guardianes de la libertad y la igualdad de todas las personas. Siempre, según Liebling, el statu quo injusto se mantiene gracias a principios místicos, incluidos el poder estatal, la desigualdad social y económica, la violencia y la especulación científica al servicio del privilegio. Por supuesto, esta denuncia se topó con la incomprensión de académicos y profesionales instalados en la rutina y la seguridad. La psicopedagogía libertaria militante de Liebling estaba relacionada con la Escuela de Frankfurt, el psicoanálisis (a través de Alfred Adler en singular, pero también de C.G. Jung y S. Freud) o el pensamiento socialista anarquista de Pierre Ramus. Liebling estaba convencido de que sólo una educación socialista no violenta y libertaria abriría las puertas a una cultura verdaderamente humanista. Al revisar la biografía de Liebling, observamos un renovado fracaso en la practicidad de una psicopedagogía humanista de estilo libertario cuya ambición profética no desmerece intentos anteriores como el del propio Ferrer Guardia. En última instancia, se trata de pro62

construir sobre la alternativa psicopedagógica a una civilización "loca". Para Liebling, la educación en la mentalidad capitalista destruye las raíces de la solidaridad, sin las cuales el individuo y la comunidad se extravían, nadando en la alienación. La persona sana, hombre o mujer, no puede "unirse a la sociedad actual". Como decía, sólo la ética de la solidaridad permite a Liebling evitar el error humano. El proyecto educativo debe ser parte de un marco dinámico de justicia social y utopía para no morir de hambre en una sociedad hipercapitalista e insolidaria. Entre los intentos más recientes, en Europa, de implementar un programa pedagógico libertario, debemos destacar los de la escuela Buenaventura en la isla de Oléron (Charente Marítimo) y la institución de rehabilitación social y profesional Le Coral de Claude Sigala, Aimargues. Occitania en Francia, así como la experiencia del equipo de Josefa Martín Luengo y su colectivo Paideia en Mérida (Extremadura, España), que muestran que la teoría y la práctica de la educación libertaria han evolucionado en consonancia con necesidades científicas y sociales más amplias. Esta experiencia ha enfatizado la actitud psicológica del maestro/adulto. Criticó el utopismo reformista de la izquierda de este estado, subrayó el valor del respeto mutuo, el valor de las grandes oportunidades de desarrollo. El caso del colectivo Paideia de Mérida, que gestiona desde 1979 un colegio privado con jardín de infancia, preescolar y primaria -esta última fase tras superar dos años de trámites- sigue siendo revelador: en 1990, el centro de Mérida contaba con noventa alumnos, y después de once años de existencia y por ochenta estudiantes aún no estaba completamente legalizado. El centro funciona prácticamente con una escala flexible de tarifas sin subsidios. Se conservó porque es una cooperativa que ha asumido los déficits económicos. Ninguna de estas experiencias ha contado con el amplio apoyo social a favor de una escuela primaria alternativa que tuvieron la Escuela Moderna y las escuelas Racionalista y Sindicalista antes referidas. Pero consideremos ahora lo que creemos que el modelo racionalista descrito puede aportar a las estrategias educativas del nuevo siglo. Esto es tanto como contemplar lo que en el modelo ferreriano queda obsoleto, superado o absorbido por el mismo desarrollo histórico-pedagógico.

Ferrer Guardia, las escuelas racionalistas y la pedagogía anarquista: proyección actual Deben considerarse aquí dos facetas: por un lado, la importancia histórico-educativa de Ferrer y, por otro lado, la de los autores, ideas, movimientos o tendencias directamente asociados con el fundador de la escuela moderna. Respecto al primer punto, es necesario distinguir en la figura de Ferrer el nivel histórico-pedagógico y el simbólico, si es que realmente pueden separarse los dos niveles. Respecto al primer aspecto, como se puede apreciar en los apartados anteriores, mucho se ha escrito sobre la propuesta pedagógica del modelo racionalista ferreriano. hoy 63

Monumento a Ferrer Guardia en Bruselas

Hoy es claro que la metodología de la Escuela Moderna no puede ocultar su evidente superioridad positivista y anarquista. También recibió una clara influencia del zeitgeist: el espíritu de la Nueva Escuela (inspirada en Rousseau y Tolstoi y promovida por Estados Unidos a través de Dewey y guiada por los conocidos principios del paidocentrismo, el activismo, la investigación pedagógica permanente, el enfoque de la escuela ante la vida , y de la escuela a la naturaleza, etc.) alimenta fuertemente los planteamientos ferrerianos, que no son ajenos a los valores europeos radicales republicanos, masónicos y librepensadores de principios de siglo. Como ya se dijo, Ferrer quería que su escuela fuera un modelo, una norma que se pueda aplicar, y de hecho su influencia se deja sentir en la Península Ibérica al menos en diferentes tipos de escuelas primarias: colegios sindicales, organizaciones vecinales, ateneos y universidades populares. . Sin olvidar el hecho significativo de que una corriente pedagógica y sindical que ha influido en la llamada Nueva Escuela Unificada, escuela pública catalana surgida de la revolución de 1936, se declara inspirada en el ideario racionalista de Ferreria, empezando por el presidente de la CENU, el cenetista Puig Elías. A nivel simbólico y desde un punto de vista democrático y de sensibilidad civilizadora, es necesaria una revisión de la actitud de las autoridades españolas y en particular de la institución de la monarquía. Un repaso que supone un reconocimiento oficial y público del error de lesa humanidad que hizo posible el fusilamiento del fundador de la Escuela Moderna de Montjuïc en 1909, ya que, aunque las autoridades españolas y el ejército reconocieron implícitamente la inocencia de Ferrer en 1911, oficialmente y en De una manera declaró que ni ellos ni la monarquía han reconocido nunca el crimen de Estado cometido en la persona de Ferrer. La Escuela Moderna de Ferrer Guardia sigue siendo un referente válido para una concepción práctica de la formación orientada a la consecución de los 64 años

un mundo justo, solidario y fraterno, como hito de una pedagogía comprometida y crítica, totalmente alineada con el desarrollo social y humano de las organizaciones que luchan hoy en el ámbito político y social por un mundo mucho más justo y fraterno. división dramática entre países ricos y pobres y en todos los países entre minorías ricas y clases medias cómodas por un lado y amplias clases sociales sumidas en la pobreza y la ignorancia por el otro. Por supuesto, la ilusión escolar de Ferrer, su creencia en la escuela y en la educación formal, era exagerada y hasta perniciosa. Milani y Barbiana15 no son necesarios para reflexionar sobre el papel selectivo y específico de clase de los sistemas de escuelas públicas en las democracias capitalistas. El programa ferrista/racionalista implicaba una peligrosa exageración del imperativo racional (impregnado de cientificismo positivista) y un optimismo sobre las soluciones colectivas a los desmanes, holocaustos y gulags y demás campos de internamiento y exterminio de nuestro siglo, desde las sangrientas trincheras de Verdún hasta los de Grozny, no han hecho más que negar. La práctica educativa libertaria de los años 30 reconocía claramente los puntos débiles o reduccionistas del mensaje racionalista ferreriano, como demuestran planteamientos como el de Puig Elías en 1937: ¿Por qué reducir sus fines a la capacidad de pensar del individuo? ¡No basta que el hombre piense bien, es necesario que sienta y actúe bien! La escuela debe colocar al niño en un ambiente tal que le imposibilite el ejercicio de impulsos antisociales, pero no por la coacción y la violencia, sino por las cualidades de solidaridad, sinceridad, trabajo, amor y libertad del medio físico y humano. que rodea. ¡Queremos forjar el nuevo humano! ¡Nada de dogmas que los ancianos imponen a las conciencias virginales de los niños! Hablamos de la vieja escuela y la nueva escuela. Nos dedicamos a esta obra verdaderamente revolucionaria con todo nuestro calor y profunda fe. Pero así como nos parece pernicioso que los niños de la vieja escuela enseñaran a gritar: "¡Viva el rey! !" "¡Larga vida a la revolución!"

Por otro lado, el bagaje positivista de la escuela moderna condujo a una marcada subestimación del arte como eje vertebrador de la instrucción escolar, cuestión que sigue pendiente en las reformas escolares hasta el día de hoy. El intelectualismo racionalista también condujo a una práctica subestimación del trabajo manual ya un cierto olvido del principio politécnico tan presente en la tradición de la educación socialista integral. Por tanto, claramente hay aspectos del programa pedagógico de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia que hoy se consideran superados, así como otros que han pasado al patrimonio común, unos exagerados y otros equivocados. En este sentido, no parece que estén renaciendo las viejas formulaciones de la pedagogía libertaria, incluidas las de Ferrer. Es racionalista, anticlerical y/o

15. Hay una gran bibliografía crítica sobre Barbiana. Por ejemplo ALUMNOS DEL COLEGIO BARBIAN (1998): Cartas a un profesor. Vic. Eumo, págs. 25-37. (Prólogo de M. Martí Solé.) 16. MONTERO, J.: Joan Puig Elías...

sesenta y cinco

ateo, comunista (anticapitalista) y antiestatal parecen desplazados o fuera de lugar en sus formulaciones clásicas, y algunos de sus enfoques se insertan en un contexto cultural y social muy diferente al actual. Pero todo ello no es óbice para que tanto el movimiento de la Escuela Moderna como otras modulaciones de la ideología pedagógica anarquista y sindicalista -mencionadas en este capítulo- sigan siendo un gran motivo inspirador para la práctica pedagógica en las puertas de la humanización de la Intervención del siglo XXI. En definitiva, la globalización, caracterizada por un capitalismo insolidario y ecológicamente devastador, debe ser contrarrestada con políticas que pongan la razón y el progreso científico al servicio de los hombres y mujeres y de su felicidad, para crear un “país de hombres” más justo y fraterno. Invertir en educación significa adherirse a las prioridades del desarrollo humano y la libertad. Ferrer nos lo recordó hace casi un siglo. Por eso te recordamos. Por tanto, la Escuela Moderna sigue siendo una válida herramienta de intervención socioeducativa. Esto quiere decir que las ideas centrales de su ideología mantienen plena vigencia, principalmente porque los problemas a los que se enfrentan permanecen y -como tales ideas- son susceptibles de formulación práctica en el campo pedagógico, transformándose paulatinamente en un modelo de configuración de educación libertaria que se guía por un núcleo de ideas como la libertad, la autonomía, la solidaridad y el compromiso. Veamos el último de estos ejes de ideas: el compromiso. El proyecto educativo es coherente con una postura militante de rebeldía frente a las estructuras injustas de dominación económica, social, política y cultural. En este punto, algunas de las líneas más nobles de la renovación europea de los años 60 y 70 estaban directamente ligadas a las posiciones de Ferrer17 sobre la aspiración a crear individuos solidarios y cooperativos desde una perspectiva que fusionara el bien común y el bien individual. Pero es importante resaltar que en las concepciones racionalistas y libertarias el sentimiento de solidaridad no se impone: se induce, se descubre y se experimenta libremente. Lo mismo que la autonomía, la independencia y la firmeza de criterio, o la aceptación de los propios errores que hay que superar. Sólo una actitud firme, determinada por estos valores, justifica el conocimiento científico, la inteligencia práctico-técnica. La adquisición del conocimiento nunca es neutra, sino que tiene un potencial ético que no debe ser descuidado. Quizá el problema pueda surgir a la hora de aplicar este tipo de políticas dentro de un marco preestablecido, que no es otro que nuestra sociedad de globalización y neoliberalismo rampante, manipulación mediática y pensamiento fácil, donde dicen que prima la corrección política. En esta sociedad de principios del siglo XXI, no lo olvidemos, la estructura escolar es un elemento poderoso17. LODI, M. (1977), pág. 122 citado por MARTÍN LUENGO: “El desarrollo de las cualidades personales, la adquisición de la capacidad de aprender continuamente, de usar la razón para expresarse libremente, de colaborar, de combinar la teoría y la práctica. Todo esto significa formar un joven que comprenda cómo es el mundo, que conozca las causas de las contradicciones e injusticias y que quiera eliminarlas. Significa un joven revolucionario. (MARTÍN LUENGO, J. (1990): De nuestra Escuela Paideia. Madrid. Ediciones Madre Tierra, p. 233.)

de control social y producción de consenso. En tal contexto de una estructura escolar que sirve para preservar un sistema injusto, una estructura desbordada de información (es decir, «informática») y que en el fondo no educa ni educa, la pregunta sería: ¿Pueden las pautas del compromiso-solidaridad -la libertad y la Autonomía "rescatan" una institución viciada desde su origen, ¿o no corren el riesgo de ser desvirtuadas más allá de los límites y las inevitables concesiones? Parece que las ideas radicales de un educador que pagó con su vida su compromiso con la humanidad pueden ayudar a conseguir un mundo más justo a través de la acción pedagógica y más allá de los caprichos del fundamentalismo racionalista.

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3 Maria Montessori: El Método de la Pedagogía Científica Maria Pla Molins, Elena Cano García, Núria Lorenzo Ramírez Instituto de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona

Presentación En estos tiempos de confusión, cambio vertiginoso, obsesión por el rendimiento y la implementación indiscriminada de nuevas tecnologías en todos los procesos, rescatamos el espíritu humanista de María Montessori. Creemos que se puede recuperar y adaptar su propuesta, que se centra en un entorno de aprendizaje seguro, estructurado y ordenado (un aspecto que también ha sido enfatizado durante mucho tiempo por el movimiento de la escuela eficaz), basado en un profundo respeto por los niños y en la comprensión del maestro. y el amor como motor del crecimiento y desarrollo infantil. Creemos en la posibilidad de aplicar la propuesta de María Montessori en la actualidad, sin embargo, ninguna metodología pedagógica es tan perfecta ni tan duradera como la que se presenta en un principio. Las personas, la sociedad, las escuelas... van evolucionando, según la metodología

María Montessori

que pretende educar al individuo debe ser flexible, cambiante, adaptable a las características específicas del individuo y del marco en el que se sitúa. Aunque este es el espíritu de María Montessori, el método no ha sufrido muchas variaciones. María Montessori aporta actividad ordenada y progresiva, independencia y espontaneidad, observación de la naturaleza del niño y sistemática. Su método es predominantemente empírico y experimental en la medida en que se basa en la realidad. Ve al educador como un criador espiritual, a la escuela como una tierra o un medio de cultivo, y al niño como un sujeto de prueba. Además, Montessori introduce prácticas de jardín de infantes que ahora consideramos comunes pero que fueron innovadoras en su momento: sillas y muebles hechos a medida para los niños, una hora de sueño en la escuela, salidas al aire libre, materiales lúdicos en el aula. etc. Por todas estas razones, en este capítulo, luego de ubicar la contribución de Montessori en su contexto histórico, discutiremos los principios pedagógicos y las principales contribuciones metodológicas, para luego esbozar cómo la pedagogía científica puede contribuir a la educación en el siglo XXI.

Antecedentes y contexto histórico Contexto histórico Los aportes de un investigador, intelectual o escritor no pueden desligarse del contexto social, cultural y económico en el que se realizan. Lo mismo con María Montessori. El primer tercio de la vida de María Montessori coincide con el inicio de la segunda revolución industrial, momento en el que el progreso se basa en postulados económicos y tecnológicos, a pesar de la oposición de la Iglesia. También coincide con el crecimiento de Estados Unidos a expensas de Europa. En el campo de la educación, se fortalece el sistema educativo público (debido a los desarrollos normativos) y se asegura el control estatal del sistema educativo. Varias experiencias incrustadas en la corriente de la Escuela Nueva están naciendo en diferentes partes de Europa. En España, Giner de los Ríos publicó la Institución Libre de Enseñanza en 1876, que enfatizaba la libertad académica. En el segundo tercio de la vida de Montessori se consagra su método. A principios de siglo fundó la Casa dei Bambini y comenzó a publicar su obra e ideas. Son momentos en los que se intensifican las tensiones entre Iglesia y Estado, que terminan con la consolidación de gobiernos burgueses laicos y en los que estalla una verdadera ebullición pedagógica. En Cataluña, por ejemplo, hay experiencias de renovación escolar, como la Escuela Moderna de Ferrer Guardia o la Escuela Horaciana de Pau Vila. Asimismo, encontramos las primeras aplicaciones del método Montessori, que se difundieron gracias a los viajes de Montessori, el establecimiento de su residencia en Barcelona y la ayuda de Joan Palau. Mientras tanto, Montessori, ya ordenada, publica sus obras más importantes y tiene que viajar a Holanda, ya que en España la dictadura de Primo de Rivera frena cualquier innovación pedagógica. A pesar de la Segunda República Española y de las interesantes propuestas del CENU (Consell de l'Escola Nova Unificada), con la instauración del franquismo queda excluido cualquier intento de experimento pedagógico a través de la normalización en materia escolar exigida por el régimen. 70

Más allá de nuestras fronteras, sin embargo, es una época de prosperidad económica, de inventos y descubrimientos, de efervescencia general, que termina de manera decisiva con la Segunda Guerra Mundial. Luego vino la "explosión escolar", la generalización de la escolarización en los países industrializados. En España, en cambio, estamos viviendo un bache y poco crecimiento. Es el último período de la vida de María Montessori, que experimenta severas críticas a su método y trata de aclararlo en las últimas ediciones de sus obras. Todo ello perfila una situación de cambio e innovación buscada por Montessori, contraria a los momentos políticos de los países donde vive (Italia, España), pero ligada al espíritu de renovación pedagógica de principios del siglo XX.

Antecedentes Montessori estudia las sugerencias de diferentes autores, pero cada vez que vuelve a ellas, las adapta a su forma de pensar. Por ejemplo, adopta de Rousseau el individualismo -no el aislamiento- en el sentido de ocupación individual por el bien del espíritu; toma la educación de la percepción de Herbart (es decir, la idea de que el niño se educa a sí mismo a través de la manipulación y experimentación con materiales y que el maestro es solo un mediador externo) y de Pestalozzi el concepto de educación sensorial (esencial para Montessori). Sin embargo, si hay un precedente claro en la pedagogía Montessoriana es de Froebel que recibió la idea de que la educación debe amoldarse a la naturaleza del niño y preservar su libertad. El pedagogo alemán Friedrich Fröbel (1782-1852), a su vez alumno del estudiante de botánica y minerales Pestalozzi y consciente de la importancia de la primera infancia, elaboró una propuesta pedagógica para jardines de infancia centrada en el uso de materiales didácticos y puros formas de base mineral. De hecho, creía que todo se basaba en la forma esférica, el elemento primordial del mundo, y a partir de ahí desarrolló una serie de juegos analíticos hechos de regalos y otros materiales (en un plano descendente o una simplificación de dimensiones o descomposición de materia) y una serie sintética o ascendente compuesta por actividades constructivas de diversa índole. Este material bien estructurado, con el que trabajar con libertad y con afán lúdico-didáctico, es uno de los pilares que sustentan la propuesta Montessoriana. María Montessori también adopta la filosofía positiva de Froebel de amor por los niños y trabajo a través del juego, que facilita el desarrollo psicológico y la transformación de instintos e impulsos en hábitos, ya que el progreso debe ser el resultado de una acción voluntaria. . Algunos de sus contemporáneos también produjeron influencias significativas en el pensamiento y el trabajo de Montessori. Es el caso de los tres científicos importantísimos en sus primeras aportaciones (Cesare Lombroso, Achille De Giovanni y Giuseppe Sergi) y en particular del doctor Itard, que aprovecha la idea de que es importante entrenar y potenciar todos los sentidos por separado y del Doctor Séguin, de quien recoge el respeto por la individualización (dar a los niños la oportunidad de desarrollarse). En primer lugar, Montessori refleja la voluntad de Itard de examinar a los niños fisiológicamente excluidos de la vida social para traerlos de vuelta a ella. De hecho, la investigación de Itard, el primer educador, enfatizó la Observación 71

están sistemáticamente alineados con la realidad de la escuela. Estos lo llevan a resultados que trascienden el trabajo de laboratorio y forman la base de la pedagogía científica Montessoriana, de la cual algunos lo consideran el verdadero precursor. En segundo lugar, Montessori continúa la labor de Séguin en el tratamiento de los niños discapacitados no solo desde la medicina sino también desde la fisiología y la pedagogía, compaginando todo ello con el cariño por los niños. Maria Montessori respeta el mismo espíritu: educar los sentidos de forma progresiva y racional, ofreciendo inicialmente unos pocos objetos que se enfrentan entre sí con cierta calidad, para llegar poco a poco a un gran número de ellos con diferencias imperceptibles. De hecho, viene de Séguin, de quien Montessori tomó la idea de los tres tiempos de lección. Wundt (1832-1920), uno de los precursores de la psicología científica, estableció un laboratorio de investigación en la Universidad de Leipzig (1879) como un enfoque científico para el estudio de los niños, para realizar trabajos sobre la medición de la inteligencia general y el estudio de la "g". factor y los factores específicos que variaban según las capacidades psicológicas medidas, y con todo ello desarrollar una teoría de la inteligencia. Estaba interesado en las diferencias individuales y en particular en medir estas diferencias. Era, por tanto, un espacio en el que se examinaban cuestiones de la mente utilizando métodos tomados de la filosofía, la fisiología y la psicofísica. El trabajo formó parte de las pruebas mentales que se centraron en el primer medio siglo de la psicología. Se desarrolla una psicología aplicada a la educación, con una metodología para responder preguntas de la mente. Como recuerda Lowe (2000), Montessori pasó por este laboratorio y causó una gran impresión en su pedagogía. Por su parte, Helen Parkhurst organizó un jardín de infancia durante la Primera Guerra Mundial y adoptó el sistema Montessori por su aparente eficacia para disciplinar a los niños que cuidaba. El legado global de las ideas que recibió de Montessori quedó plasmado en el borrador final del Plan Dalton. En suelo estadounidense, Kilpatrick, alumno de Dewey, no solo estudió el método Montessori, sino que lo superó, censurando finalmente la artificialidad de su material. Según lo informado por Polk (1991), Kilpatrick escribió su primer libro contra el método Montessori (The Montessori System Examined) en 1914. En él centró esencialmente su juicio en dos aspectos: la vida social del grupo escolar y el currículo. Kilpatrick critica el aislamiento en el que aprenden los estudiantes ya que Montessori olvida que la escuela es una institución social; la escasa variedad de materiales, que considera poco estimulantes para la imaginación; la brecha entre el deseo de coeducación y su pobre implementación práctica; critica la inutilidad del material sensorial para entrenar al niño en las habilidades que ya está adquiriendo debido a su experiencia sensible del mundo que le rodea y todo el enfoque montessoriano de la lectura, la escritura y la aritmética, por considerar innecesario forzar a los niños". tan temprana edad. Por ello, a pesar de apreciar algunos de los fundamentos de la aportación de Montessori, descubrir puntos de coincidencia entre él y la propuesta de Dewey (libertad, escuela experimental organizada, importancia de la actividad y la autoeducación del niño, etc.) y a pesar de apreciar B. los ejercicios de la vida práctica, considera otros métodos para la didáctica. 72

La pedagogía de María Montessori Nota biográfica 1870 1886 1896 1904 1907 1909 1913 1915 1916 1918 1923 1934 1936 1946 1949 1952

Nacido en Chiaravelle, Italia. La familia se traslada a Roma. Recibe un doctorado en medicina. Publicó su primera obra Sui caratteri antropometrici en relación con la gerarchie intellettuale del fanciulli nelle scuole. Abre la primera Casa dei Bambini en el barrio de San Lorenzo de Roma. Aparece en Nápoles el libro Manuale della pedagogia Scientifica. Comenzó a difundir el método científico y la pedagogía del sistema Montessori. Maria Montessori viaja a Barcelona, a la Summer School, y también a USA. Se inaugura en Barcelona la primera casa de acogida de la Diputación, dirigida por Dolores Canals i Ferrer. María Montessori se trasladó a Barcelona donde dirigió el Laboratorio Pedagógico. Abandonar Cataluña, donde la dictadura de Primo de Rivera está frenando la expansión de este método. La doctora Montessori vuelve a vivir y trabajar en Barcelona. Mussolini prohíbe las actividades Montessori en Italia. María Montessori vivirá en los Países Bajos. Se instaló en Noordwijk en los Países Bajos, donde escribió sus obras más recientes. Vive un tiempo en la India donde colabora con R. Tagore y publica La mente absorbente en colaboración con Madras. Murió en Noordwijk el 6 de mayo.

Nacida en Chiaravelle (Roma) el 31 de agosto de 1870, fue la primera mujer en Italia en obtener un doctorado en ciencias y medicina por la Universidad de Roma. Poco después, fue elegida para representar a su país en dos conferencias internacionales de mujeres en Berlín y Londres. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños se 'construyen' a sí mismos a partir de los elementos del entorno, y para comprobarlo volvió a las clases universitarias para estudiar psicología. A los dieciocho años presentó en el Congreso Pedagógico de Turín un modelo pedagógico con un plan para la educación de niños discapacitados que incluía la creación de escuelas especiales. Montessori vio la necesidad de ayudar a estos niños discapacitados fuera del marco estrictamente médico o terapéutico. Entonces trató de dar a estos estudiantes una orientación psicopedagógica. Entre 1899 y 1900 dirigió la Scuola Magistrale Ortofrenica, que reunía a los niños considerados no aptos para la escuela por los maestros ordinarios debido a su discapacidad intelectual. En esta escuela utilizó el material de los doctores Itard y Séguin, a quienes conoció gracias a sus estudios en Inglaterra y Francia. Fue entonces cuando comenzó a dar una importancia crucial al material. En 1906 decidió cuidar durante el día a sesenta niños de entre tres y seis años en un suburbio. De esta manera comenzó a cuidar de todo tipo de niños, fundó la Casa dei Bambini y allí desarrolló el llamado método de enseñanza Montessori. Todas sus teorías se basaron en lo que observó que los pequeños hacían solos sin la supervisión de un adulto. La premisa de que 73

INSTITUTO MUNICIPAL DE HISTORIA DE BARCELONA

Escuela Municipal Montessori de Barcelona

Los niños son sus propios maestros y la necesidad de libertad y variedad de opciones para aprender inspiró a Maria Montessori en todas sus luchas para reformar la metodología y la psicología de la educación. Su método se difundió muy rápidamente por toda Italia y en el extranjero. También fue de enorme importancia en los Estados Unidos después de 1911, donde surgieron las escuelas Montessori y donde, tal como ella lo diseñó, la participación e implicación de los padres era evidente. Con el fascismo italiano se prohibió la pedagogía Montessori, con la cual el Dr. Montessori abandonó su país y vivió mucho tiempo en Barcelona, especialmente durante la Segunda República (de ahí la enorme importancia de su método en Cataluña). Durante su estancia en Barcelona entró en contacto con Joan Palau, quien fue el gran impulsor de su método. Con el inicio de la Guerra Civil Española (1936) se trasladó a los Países Bajos, donde murió en 1952, pero su pensamiento perdura en las numerosas instituciones educativas que utilizan su método en diferentes países del mundo.

Ideas generales sobre la educación, aportes metodológicos y logros prácticos El método de la pedagogía científica El método Montessori también se denomina método de la pedagogía científica por el camino y el método que inicia, no por los contenidos más o menos estrictos 74

Ofrecimiento científico Observando y experimentando, el entorno cuidado y los estímulos seleccionados estimulantes pero ofrecidos libremente, he aquí lo científico. Asimismo, la observación y experimentación en la que Montessori buscaba educar, también fue la base o premisa del trabajo del docente. Si la pedagogía ha de surgir del estudio individual de la escuela, el estudio debe surgir de la observación de niños libres, niños que son estudiados y protegidos pero no oprimidos. (de pie, 1979)

El respeto por la vida del niño, que en parte es desconocida para los propios educadores, la libertad de los niños y su propia autoeducación por Montessori son fundamentales, el material y la disciplina vienen después. La pedagogía científica o experiencial consiste en “realizar un experimento educativo sobre un tema y esperar la reacción espontánea del niño”. El método de la pedagogía científica o vivencial se basa en: Preparar al niño para la vida frente al entorno. Cree un ambiente cómodo para los niños en el salón de clases. No interfiera con los esfuerzos del niño en su propio aprendizaje. Proporcionar materiales sensoriales que entrenen los sentidos (tacto, olfato, gusto, etc.) y desarrollen la voluntad.

. . . .

El objetivo principal del método Montessori es que el niño alcance su máximo potencial en un entorno estructurado, atractivo y motivador. En el método María Montessori, la casa, el jardín, el mobiliario y el material, junto con el material didáctico, forman un completo sistema de experimentos pedagógicos a la espera de la reacción espontánea del niño. Standing (1979) adapta los principales aspectos del método de la pedagogía científica y los resume en doce puntos: 1. Se basa en años de paciente observación de la naturaleza del niño. 2. Se ha demostrado que tiene una aplicación universal a los niños en casi todos los países civilizados. 3. Reveló al niño pequeño como amante del trabajo, del trabajo intelectual, escogido espontáneamente y realizado con gran alegría. "Cualquier ayuda inútil que le demos al niño detiene su desarrollo". El maestro Montessoriano ayuda al niño en todo momento, es decir indirectamente, brindándole todo el "ambiente preparado", que incluye los medios que estimulan y sostienen directamente la actividad creativa del niño. 4. Se basa en la necesidad urgente del niño de aprender haciendo. En cada etapa del desarrollo intelectual del niño hay actividades apropiadas a través de las cuales desarrolla sus habilidades. 5. Si bien ofrece al niño la máxima espontaneidad, le permite lograr un rendimiento académico igual o incluso mejor que en los sistemas antiguos. 6. A pesar de renunciar a la coerción mediante premios y castigos, logra un alto nivel de disciplina. Es una disciplina a los 75

no se impone su origen en el niño. «El precio y el castigo van en contra de la libertad y espontaneidad del niño; si no se respetan, no se puede educar. Para dirigir una empresa humana, necesitas impulsos internos. Si no, aunque el joven haga un doctorado, sería mejor que no lo hiciera. 7. Se basa en un profundo respeto por la personalidad del niño y elimina la influencia dominante del adulto, dejando espacio para el desarrollo de la independencia biológica. Al niño se le da una amplia gama de libertad (sin licencia), que forma la base de la disciplina real. 8. Permite al docente tratar a cada niño de manera individual en cada materia, orientándolo de acuerdo a sus necesidades individuales. 9. Respetar el ritmo interior del alma del niño. El niño rápido no es retenido por el lento, ni este último se ve obligado a tropezar desesperadamente desde sus profundidades en un intento de alcanzar al primero. Cada piedra del edificio mental se "coloca bien y con precisión" antes de colocar la siguiente. 10. Deshacerse del espíritu de competencia y sus consecuencias de resultados nocivos. Además, ofrece a los niños infinitas posibilidades de ayuda mutua en todo momento, que se da y se acepta con gusto. 11. Debido a que el niño trabaja por elección, sin competencia ni coerción, el niño está libre de los daños del estrés indebido, los sentimientos de inferioridad y otras experiencias que pueden ser la causa inconsciente de trastornos mentales generalizados más adelante en la vida. 12. Finalmente, el método Montessori desarrolla la personalidad integral del niño, no sólo sus habilidades intelectuales sino también su capacidad de reflexión, iniciativa y toma de decisiones autónomas, junto con sus complementos emocionales. Al vivir como miembro libre de una comunidad social genuina, el niño está siendo formado en aquellas cualidades sociales básicas que son la base de la buena ciudadanía.

El hogar de los niños: orden, entorno afectuoso e impulsos seleccionados La base del método de la pedagogía científica es dar impulsos en un marco en el que se desarrolle la libertad y la autoeducación. Por ello, se puede afirmar que el principal objetivo del método Montessori es que el niño desarrolle al máximo su potencial en un entorno estructurado, atractivo y motivador. Con esto en mente, la Casa de los Niños cuida los detalles del mobiliario y equipamiento, para que se pueda vivir y trabajar cómodamente y fomentar la autodisciplina de los niños. La casa de los niños es realmente como un hogar, tiene salas de reunión más grandes y otras más pequeñas para la privacidad, como una sala de estar. B. habitaciones pequeñas; Tiene alfombras y sofás. Sobre todo, sin embargo, destaca el orden y la estructura que domina toda la sala. Este orden es un principio para el diseño de salas, materiales y actividades en el método de la pedagogía científica. Así Montessori apunta al orden como algo necesario para la exploración del niño. El ambiente debe ser preparado por el educador de tal forma que no sea demasiado necesario

La intervención del maestro sería un indicio de que el ambiente es estimulante y favorece la indagación del niño.

Primer libro sobre el Método Montessori publicado en España (1933)

Arregle la vida del niño para que este espíritu inquisitivo tenga rienda suelta en el salón de clases, y encontrará que se expresa de la manera más maravillosa. (Montessori, 1937) Comencemos por satisfacer las necesidades del niño creando un ambiente adecuado a su personalidad. Esta es una labor de servicio social porque no puede desarrollar la vida real en el complejo entorno de nuestra sociedad, y mucho menos el de los albergues y cárceles que llamamos escuelas. En su lugar, debemos crear un entorno en el que la supervisión y la instrucción de los adultos se mantengan al mínimo; Cuanto más se reduzca la acción del adulto, más perfecto será el ambiente. Este es un problema fundamental de la crianza... Es necesario preparar cuidadosamente el ambiente, es decir, crear un mundo nuevo, el mundo del niño. (Montessori, 1937)

Vale la pena señalar que el medio ambiente es de vital importancia. Necesitamos diseñar un marco estructurado que permita el acceso a los materiales y el trabajo individual y grupal que facilite el movimiento y el descubrimiento. Por eso, Montessori elimina el banco o pupitre, el pedestal del maestro, y adapta el mobiliario a la altura y fuerza de los niños para crear espacios de juego, conversación, descanso y escucha. Siente a los niños en filas, como en las escuelas ordinarias, y asigne un asiento a cada niño, y sugiera que permanezcan sentados para mantener el orden de la clase como en una asamblea, esto se puede lograr más tarde al comienzo de la clase se convierte en educación colectiva. . Porque a veces en la vida tenemos que quedarnos quietos, por ejemplo cuando vamos a un concierto o a una conferencia. Y sabemos muy bien que los adultos no podemos hacer esto sin hacer sacrificios. Si podemos -cuando hayamos establecido la disciplina individual- enviar a cada uno por turnos a su lugar y tratar de hacerle entender que es bueno estar así colocado; que haya entonces un orden cómodo en el espacio, este ajuste ordenado y sosegado de vuestra parte, permaneciendo en vuestros lugares tranquilos y quietos, será el resultado de una especie de instrucción, no de una imposición. (Montessori, 1994a)

En los planteamientos didácticos de Montessori se destaca todo lo relacionado con el ambiente del aula, con el espíritu estético que está presente tanto en el 77

orden general como en cada uno de los elementos que pueden utilizar los escolares. Llevar buenos materiales sólidos al entorno del niño es un punto de partida que inspira iniciativa, estimula la imaginación y el aprendizaje, manteniendo el interés por crear nuevos motivos de actividades y oportunidades para soñar despierto. Para Maria Montessori, la escuela, el ambiente de enseñanza debe ser extremadamente amigable con la educación: he comenzado a crear un ambiente escolar y una decoración adecuada a la infancia y respondiendo a la necesidad de actuar con inteligencia... He construido unas mesas sólidas, pero muy ligeras, que pudieran transportar fácilmente a dos niños pequeños de cuatro años, también sillas pequeñas, unas de moda y otras de madera, ya ser posible elegantes y adecuadas a la forma del cuerpo del niño. (Montessori, 1937)

Pretende lograr el gozo de un ambiente estético, cálido y atractivo para los niños; Un espacio pensado para los más pequeños, permitiéndoles dominarlo de forma relajada, todo ello con ese toque de distinción y gusto estético que cambió de escuela a principios del siglo XX: flores, pequeños detalles que los niños cuidan y cuidan. organizarse y todo junto en un ambiente que respira “una fuerza educativa difusa” (Montessori, 1937).

Autonomía, libertad y disciplina como base de la autoeducación En la época de María Montessori, el concepto de infancia, el reconocimiento del niño, no estaba anclado ni social ni culturalmente. La diferencia entre niños y adultos subyace en el método Montessoriano, en sus conferencias señalaba reiteradamente el siguiente hecho: el niño se encuentra en un estado de constante e intensa transformación... mientras que el adulto ha llegado a la norma de la especie. (de pie, 1973)

Por ello, el método Montessori se basa en el reconocimiento de las diferencias individuales, el respeto al ritmo de aprendizaje unido a la idea de permitir y fomentar la libre actividad, la espontaneidad y la expresividad en los niños. Uno de los principios fundamentales de la pedagogía científica es el siguiente: la escuela debe permitir la libre expresión de los alumnos, una libertad que permita el desarrollo de las expresiones espontáneas del niño. (Montessori, 1937) No podemos saber las consecuencias de suprimir una acción espontánea en un momento en que el niño apenas empieza a ser activo: tal vez estemos asfixiando a la vida misma.La humanidad, en esta tierna edad, se muestra en todo su esplendor intelectual, cómo el sol se muestra al amanecer, como la flor abriendo sus pétalos; y debemos respetar religiosa y reverentemente estos primeros signos de individualidad. Si un acto de crianza pretende ser efectivo, solo ayudará a promover el desarrollo de esta vida. Es conveniente no entorpecer los movimientos espontáneos y no imponer tareas arbitrarias. No hace falta decir, por supuesto, que no estamos hablando aquí de acciones inútiles o peligrosas, ya que estas deben ser reprimidas y destruidas. (Montessori, 1994d)

La finalidad de la pedagogía científica es preparar a los niños para que sean libres, sientan, piensen, elijan, decidan y actúen; porque solo entonces el niño sabe obedecer

Dile al guía interior qué te hará avanzar en el camino de la superación personal. En este sentido, la autonomía es el único camino para alcanzar esta libertad. Esta libertad no significa movimiento desordenado o sin rumbo. La libertad es la elección de estímulos útiles y puede ser incluso una pasividad voluntaria que hay que aceptar. Sin embargo, lo habitual es que el primer anhelo de estímulos impulse al niño a elegir cualquier tarea. La razón por la que no hemos captado del todo la noción de la palabra independencia es que la sociedad en la que vivimos sigue siendo servil. [...] Muchas veces pensamos que somos independientes sólo porque nadie nos envía, o porque nosotros enviamos a otros, pero el noble que tiene que llamar a un sirviente para que lo ayude es realmente dependiente por su propia inferioridad. [...] En realidad, el servido ve cercenada su independencia. Este concepto debe ser la base de la futura dignidad humana: "No quiero que me sirvan porque no soy impotente". (Montessori, 1994e)

Creer en las habilidades de cada niño es el primer paso para nutrir su crecimiento. Las diferencias individuales observadas en el grupo no sólo no impiden el buen funcionamiento, sino que enriquecen a todos sus componentes, favoreciendo un clima de colaboración por parte del educador. De esta forma, se respetan las diferentes velocidades de desarrollo, lo que permite integrar en un mismo grupo a niños con diferentes capacidades e intereses. Se puede confirmar que Montessori apuesta por una metodología individualizada, que cada niño trabaja a su ritmo y que en un hogar infantil, María Montessori se centra en lo que le interesa. Por eso, cada niño tiene inicialmente su propia zona (mesa, silla, colchoneta) donde otros niños no pueden interferir sin permiso. Sin embargo, esta máxima se flexibiliza según la ocasión. Dos niños pueden trabajar juntos o individualmente en cualquier momento según sus deseos. Tampoco existe un orden fijo para el desarrollo de las actividades. De manera similar, un aspecto de la pedagogía Montessori que debe enfatizarse es la estimulación de la disciplina voluntaria en la realización del trabajo manual o intelectual (en la medida en que crea disciplina mental). Esto también se materializa en la Lección de la Quietud. Consiste en estar en silencio unos minutos y concentrarse

Percepción, seguimiento de movimientos y agudización interior de los sentidos e inhibición (trabajar la renuncia voluntaria) ante estímulos externos. Esta enseñanza, útil también desde el punto de vista sensorial, se desarrolla en el marco de una ceremonia lenta y repetitiva, dejando el aula a oscuras y en silencio, y poco a poco va emergiendo el orden. Se trata de ejercitar la voluntad y la concentración para lograr lo que Montessori llama la verdadera libertad desarrollando la conciencia y la responsabilidad. El secreto está en la actividad estructurada. Esto facilita la disciplina escolar y social y promueve la actividad mental y el aprendizaje. La disciplina debe venir de la libertad. Aquí hay un gran principio que los métodos escolares tradicionales no logran comprender. ¿Cómo obtener disciplina en una clase de niños libres? Por cierto, tenemos un concepto de disciplina completamente diferente en nuestro sistema de lo que comúnmente se supone. Si la disciplina se funda en la libertad, la disciplina necesariamente debe ser activa en sí misma. No consideramos disciplinado a un individuo sólo cuando está silenciado artificialmente como un mudo o inmóvil como un paralítico. Esta es una persona asesinada, no disciplinada. Llamamos a un individuo disciplinado cuando es dueño de sí mismo y por lo tanto puede regular su propio comportamiento cuando es necesario seguir una regla de vida. (Montessori, 1994e)

En este marco de voluntad, el niño debe desarrollar una serie de tareas colectivas: barrer, lavar, ordenar, cuidar plantas y animales, etc., además de otras tareas individuales como medir y pesar semanalmente. Por su parte, el educador debe fijar los límites que se orientan hacia el interés y el bien común. La libertad del niño debe estar limitada por el interés colectivo y como forma de lo que comúnmente consideramos 'buena conducta'. Por lo tanto, debemos controlar en el niño cualquier cosa que ofenda o moleste a los demás, o cualquier cosa que sugiera acciones groseras o desagradables. (Montessori, 1937)

En este contexto, los premios y castigos habituales en la escuela tradicional tampoco tienen sentido en el método Montessori. [...] El que realiza una obra verdaderamente humana, el que realiza algo verdaderamente grande y victorioso, nunca se anima en su tarea por esos vanos encantos llamados "premios", ni por el miedo a esos males mezquinos que nosotros llamamos "penas". ". Cuando en una guerra luchaba un ejército de gigantes sin más inspiración que el deseo de ascensos, honores y condecoraciones, o el temor de ser herido; Si tales hombres se opusieran a un puñado de pigmeos inflamados de amor por su patria, la victoria sería para estos últimos. Cuando el heroísmo ha muerto en un ejército, las recompensas y las penas solo completan la degradación, lo que lleva a la corrupción y la cobardía. Todas las victorias humanas, todos los progresos humanos se basan en la fuerza interior. (Montessori, 1937)

El Maestro Montessoriano y la Pedagogía Materna La pieza clave de toda maquinaria educativa es el educador. El protagonista es el niño, pero es el maestro quien fomenta el crecimiento.

Autodisciplina y sanas relaciones sociales en un clima de libertad y respeto a la naturaleza, forma de ser, sentir y pensar del niño. El niño está lleno de oportunidades, pero el responsable de mostrarle el camino que posibilitará su desarrollo es el educador. Maria Montessori influye no solo en los aspectos profesionales, sino también en los aspectos profesionales y morales de la formación y el espíritu de un profesor. Una idea que, en tiempos de incertidumbre y falta de compromiso, suele replantearse para el siglo XXI. Un maestro, argumentó Montessori, no debe imaginar que simplemente adquiriendo conocimientos y cultura, puede prepararse para su vocación. Sobre todo, debe cultivar en sí mismo una actitud propia en el orden moral. De manera especial, debe limpiar su alma de esos dos pecados capitales a los que siempre son propensos los maestros: el orgullo y la ira. (de pie, 1979)

Este ideal de lo que debe ser un educador infantil lleva a Montessori a la formación del profesorado y al interés por difundir sus ideas. Una cita vívida que resume el espíritu y modelo de maestro que quería Montessori es la que se relata en esta anécdota. Montessori formó parte de un tribunal de oposición. Tuvo que evaluar las prácticas de los jóvenes maestros con niños pequeños a los que tenía que dar una lección. Jabón de la suerte. Todos discutieron largamente sobre sus orígenes, composición, características, etc. Los niños estaban distraídos o escuchaban, a veces indicados por una hermosa voz, pero luego no respondían, o lo hacían inseguros y tartamudeaban cuando se les preguntaba. Montessori expresó inconformidad y severidad al momento de la calificación. Sus compañeros de la corte estaban asombrados. Luego pidió darles una lección a los niños. Pidió agua, jabón, un cuenco, una toalla y se lavó las manos o se las hizo lavar individualmente. A la pregunta, todos respondieron entusiasmados al mismo tiempo, por supuesto con frases sencillas, pero de forma intuitiva y personal, sobre el uso, el color y las sensaciones del jabón. No sabían nada sobre sus orígenes o propiedades fisicoquímicas. Pero los niños pequeños tampoco lo necesitaban. La idea era simple, fuerte y clara. Todos lo expresan con valentía y sencillez al mismo tiempo. (Serano, 1967)

Por otro lado, el maestro puede parecer pasivo. Su trabajo es comparable al del naturalista que cultiva y experimenta sus flores, ofreciendo "alimento y ambiente" según la individualidad y posibilidades de cada especie, sin anticiparlas. El nuevo maestro, esencialmente naturalista, ya no puede usar y abusar de la palabra del método oral de manera muy limitada. Dada la tendencia de los niños a ser activos y dado que les cuesta mantener la atención de forma continua, es necesario pensar en clases variadas en las que la palabra del profesor sea corta. brevedad debe ser una de sus principales características. Dante nos da un excelente consejo para los maestros cuando dice: "Deja que tus palabras cuenten." Cuanto más cuidadosamente eliminemos las palabras innecesarias, más perfecta será la lección. Y al preparar su lección, la maestra debe prestar especial atención a este punto, contando y sopesando el valor de las palabras que va a pronunciar. (Montessori, 1937) 81

Los niños apenas mantienen su atención durante media hora y, en cambio, pasan horas y horas interactuando con el material Montessoriano u otras actividades manuales. El principal error de los educadores es su impaciencia por la lentitud del niño, lo que conduce a la incomprensión y falta de respeto por su proceso de maduración. El educador debe limitarse a preparar el ambiente, estimular ejercicios prácticos de vida y seguir el método de persuasión de la madre (convencer al niño de hacer lo correcto, haciéndole creer que ha elegido). Por todas estas razones, según Montessori, el papel del maestro en la escuela necesita un cambio más urgente. Estimular la vida, dejarla libre, desarrollarse, desplegarse, esa es la primera tarea del educador. En tan delicada empresa, un gran arte debe sugerirnos el momento y limitar nuestra intervención para que no haya perturbación, no se produzca desvío, sino que ayudemos al alma que se eleva a la plenitud de la vida, y así lo haréis en vuestro propias fuerzas tienen que vivir. (Montessori, 1994b) Y así descubrimos que la educación no es algo que hace el maestro, sino que es un proceso natural que se desarrolla espontáneamente en el hombre. No se adquiere escuchando palabras, sino a través de las experiencias del entorno del niño. La tarea del maestro no es hablar, sino preparar y organizar una serie de ocasiones para actividades culturales en un ambiente especialmente preparado para el niño. (Montessori, 1958)

Es necesario ayudar al niño a expresarse, pero no es necesario influir en él (porque en este caso estamos obstaculizando su desarrollo). De niño lo vestimos, lo acostamos, lo acostamos, etc. y cuando es mayor lo guardamos en su escritorio y lo atiborramos de comida intelectual. Todo esto destruye su personalidad. Creemos que somos tus creadores y en verdad solo podemos ayudarte a liberarte de los obstáculos. Por lo tanto, es conveniente dejarlo hacer todo lo que él mismo pueda hacer. Sin embargo, es necesaria una supervisión cuidadosa porque a medida que el niño selecciona el material que quiere, puede tender a trabajar más con un solo juego o material y descuidar otros aspectos de su desarrollo. Se trata menos de dar un programa impuesto y más de que el maestro sea una persona atenta, persistente, tranquila, que ame a los niños y, sobre todo, sea innovadora. A menudo, educar a los niños consiste en infundir en su inteligencia el contenido intelectual de los programas escolares. Y muchas veces estos programas han sido compilados en el Ministerio de Educación oficial y su uso está impuesto por ley al maestro y al niño. (Montessori, 1994c)

Montessori enfatiza el hecho de que los padres son los educadores legítimos. Los maestros necesitan trabajar con los padres. Con su propuesta se difunde la educación de la madre y la familia, se establece la tarjeta madre y los periódicos. Las fichas maternas corresponderían a las historias clínicas ya que registraron las observaciones del desarrollo de la dentición, la altura y el peso. Asimismo, Montessori mantuvo una ficha biográfica escolar de cada alumno, registrando datos familiares y antropométricos como ficha personal del alumno. 82

Los materiales didácticos Montessori desarrollan una propuesta de aprendizaje en la que se considera fundamental la práctica, la imitación, la repetición, el ordenamiento y la clasificación. Este proceso, a veces descrito como poco creativo, permite que el niño adquiera habilidades lógicas y clasificatorias esenciales para el posterior desarrollo de operaciones mentales más complejas. Por otro lado, la repetición y la imitación son pasos previos a la copia y al diseño y son fundamentales para el desarrollo del niño, como demuestra el juego simbólico o simplemente aprender a hablar. Para ello, este educador crea una serie de materiales didácticos y ejercicios que aún hoy se utilizan en su forma original, pero que no pueden desligarse de un modelo didáctico más amplio. Se entroncan con su propuesta curricular y, como ella misma dice, son materiales para la educación intelectual, motriz y sensorial. Los materiales no pretenden ser una ayuda para el maestro, sino que están destinados a permitir que el niño trabaje de forma independiente e independiente. Las principales características del material Montessoriano son las siguientes: Aísla una única cualidad física. “El material sensorial consiste en un sistema de objetos agrupados de acuerdo con alguna propiedad física de los cuerpos, como color, forma, tamaño, sonido, rugosidad, peso, temperatura, etc.' (Montessori, 1984). La característica esencial de este material es que en cada elemento se aísla exactamente una cualidad que se supone debe adquirir el estudiante. Entonces, para procesar los sonidos, se usa un conjunto de campanas idénticas, la única diferencia son los tonos que producen cuando se golpean con un martillo. El principio es siempre el mismo: cada objeto tiene propiedades diferentes al mismo tiempo; Para la educación de los sentidos es necesario aislar cada vez una sola propiedad que cambia gradualmente en una serie de objetos por lo demás idénticos. Este requisito significa que el material propuesto por Montessori se compone principalmente de figuras geométricas y abstractas. Esto permitirá, en otro momento de progreso pedagógico, relacionar y comparar formas concretas de una misma base abstracta. autocorrección El niño, utilizando el material, podrá comprobar la actividad realizada, reconocer los errores y formarse. Además, el material es autocorregible: herrajes o cordones de madera, planchas, varillas y cubos de hierro, etc. Facilitan la comprobación de errores por uno mismo. Al manipular los casquillos macizos, si se mete un cilindro en un hueco que no coincide, al final del ejercicio quedará un cilindro que el niño podrá utilizar para comprobar si algo salió mal y proceder a solucionarlo. Según Montessori, esto favorece la concentración en el trabajo y la autoeducación. Realista. Es un error darle al niño cosas que usamos todos los días pero en miniatura (material de guerra, soldados, casas de muñecas, etc.). Hay que darles objetos sencillos (tabletas, piezas de madera, botones, etc.) que sean aptos para el día a día y al alcance de todos. Accesible. En el entorno del aula, el material se coloca en un nivel donde el niño puede recogerlo y devolverlo más tarde. Es necesario que el niño pueda encargarlo

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NIENHUIS MONTESSORI INTERNACIONAL BV

materiales montessorianos

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en la caja o recipiente que lo contiene, así como para limpiar la suciedad durante el trabajo. Necesitan usar la energía de los niños para preservar las cosas que los rodean; Esto se ve facilitado en parte por el hecho de que el entorno es atractivo. Estético. El material, como todo lo que rodea al niño en el método Montessori, es atractivo, pintado en colores vivos, sobrio, sencillo, elaborado con materias primas de calidad para despertar su interés. Pero la estética no es suficiente; en este caso el niño se limitaría a pensar en ello. Por el contrario, debe ser manipulable, debe ser adecuado a la actividad del alumno. estructurado. El material tiene mucha mecánica. Se trata de un “mecanismo perfeccionado para divertir a los más pequeños de forma inteligente y paulatina” porque, en opinión de Montessori, la percepción infantil también tiene esa necesidad de medida interior, ritmo y orden casi mecánico del entorno.

El Currículo Propuesto El método Montessori fomenta la espontaneidad del niño y le da la libertad de desarrollarse en un ambiente propicio para su autodesarrollo y oportunidades para aprender. Como se ha dicho anteriormente, apuesta por la “libertad en un entorno preparado” para lo que adopta una triple vertiente didáctica: motriz, sensorial e intelectual. A partir de sus reflexiones sobre la naturaleza del niño, las propiedades de los materiales y la utilidad de un diseño curricular integral, Montessori desarrolla un proyecto de trabajo con foco en: El desarrollo de la motricidad. Desarrollo sensorial. El desarrollo de diferentes formas de lenguaje.

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Esta propuesta bien podría equipararse, con algunos matices, a las tres áreas curriculares actuales: identidad y autonomía personal, descubrimiento del entorno físico y social, y comunicación y representación. El desarrollo de la motricidad Montessori propone una serie de ejercicios individuales y colectivos, tanto gimnásticos como de psicomotricidad (entre los que destacan los ejercicios "on the line"), así como los relacionados con la vida práctica y el entorno en el que se desarrollan los alumnos, en al mismo tiempo que avanzan en la adquisición del control psicomotor, desarrollan tareas útiles para convertirse en seres cada vez más autónomos y prepararse para la vida en sociedad. Así, los alumnos se abrochan la ropa, se peinan, ponen la mesa, doblan las servilletas, limpian el salón de clases, lustran objetos, atan varios tipos de broches en los estantes, etc. Montessori Sensory Development desarrolla una serie de materiales cuidadosamente diseñados que son Atención a la estética fomentar el manejo libre activo y el aprendizaje individual de los niños. Con ellos pretende entrenar los sentidos para que permanezcan atentos a los estímulos externos desde los que nos llega la información que genera el aprendizaje. Estos materiales son cortos: 85

a) reconocimiento de forma y calidad; también enseña el movimiento Pieza de madera o cartón a la que se le pegan papeles de diversa rugosidad, desde la lija más fina a la más gruesa (se les llama mesas táctiles). - Antigüedad: utilizable a partir de los tres años. - Utilidad: Te permiten hacer gradaciones. Madera o cartón de la misma forma y dimensiones. Papeles de diferente rugosidad pegados a él. Dos de cada tipo. - Edad: de tres a cinco años. - Utilidad: maridaje.

. . T A C T O

b) Impresiones de peso (sentido bárico) Piezas de tela de diferentes materiales (lana, nailon, algodón, seda, pana, etc.). Dos de cada tipo. - Edad: de tres a cinco años. - Utilidad: maridajes. Maderas del mismo color y tamaño (cedro, nogal, abeto, etc.). El peso varía. - Edad: unos cuatro años. - Utilidad: Gradaciones.

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a) Percepción de diferencias en tres direcciones: volumen, esfuerzo muscular y entrenamiento de la memoria muscular La torre rosa: diez cubos de madera, todos del mismo color. El más grande mide cuatro pulgadas cuadradas de cada lado; hasta llegar al más pequeño, un centímetro. Construir con estos cubos también entrena el equilibrio. - Edad: tres años. - Utilidad: Gradaciones. Las bases macizas: soportes de madera maciza, color natural, todas de la misma forma y dimensiones. Cada uno tiene diez piezas cilíndricas de madera que deben encajar en los orificios de soporte. Cada cilindro tiene un botón en la parte superior para recogerlo. Hay tres tipos de soportes: . Los cilindros tienen la misma sección transversal pero alturas diferentes. . Los cilindros tienen la misma altura, pero la sección transversal disminuye gradualmente (el más pequeño, un centímetro, cada uno aumenta medio centímetro). . Los cilindros decrecen en ambas dimensiones. Debido a la forma de los cilindros con la perilla en la parte superior, a veces se los denomina pesas. - Antigüedad: utilizable a partir de los tres años. - Utilidad: Gradaciones.

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b) Percepción de diferencias en dos direcciones: Percepción de volumen y práctica de movimiento Prismas o bloques de la misma longitud. Cambia la sección cuadrada: pasa de diez a un centímetro. Se llama la escala verde porque generalmente es de color verde. - Edad: a partir de los tres años. - Utilidad: Gradaciones.

c) Reconocimiento de diferencias en una sola dirección. También ejerce el movimiento a partir de barras de sección cuadrada (trece milímetros de cada lado). Cambia la longitud. la

(Video) ¿A dónde fueron? ~ Mansión abandonada de una rica familia italiana

El más largo mide un metro y el más corto diez centímetros. Por lo general, se denominan barras rojas debido al color en el que aparecen. - Edad: unos cuatro años. - Utilidad: Gradaciones. d) percepción de formas y precisión de movimientos

. La Punta Plana: Conjunto de palos planos en los que se han realizado unos agujeros

V I S T A

de formas geométricas que no llegan al fondo de la madera, en las que se encajan unas piezas de madera de la misma forma y dimensión que el hueco. Hay diferentes grupos (círculos, cuadrados, diferentes figuras, etc.). La forma a encajar suele ser del mismo color que el fondo de la madera perforada. Para complementar los ejercicios que se pueden realizar con estos cordones, existen tres series de cartulinas en las que se han dibujado las mismas formas geométricas: . Todo pintado. . Dibuja solo los contornos (grueso y delgado). - Edad: puede aparecer entre los tres, cuatro y cinco años. - Utilidad: maridajes.

e) Percepción de los colores Las mismas formas que pueden estar hechas de diferentes materiales (madera o cartón, pintadas o recubiertas de hilos de colores). Hay diferentes tonos de cada color. - Edad: unos tres años. - Utilidad: Gradaciones.

f) percepción del color

. Mismas formas que en el caso anterior, pero hay dos de cada color. - Edad: unos tres o cinco años. - Utilidad: maridajes.

g) estimación de volumen

. Formas geométricas de madera (esfera, prisma, cono, cilindro, pirámide, etc.) - Edad: tres años. - Utilidad: maridajes.

es JUEVES

. Serie de campanas, cada una con un sonido diferente correspondiente a la escala musical. - Edad: tres años. - Utilidad: Graduación.

. Tubos del mismo aspecto exterior que contienen arroz, arena, piedras, más o menos pequeñas L F A T O

Bueno y grande - Edad: Unos tres años. - Utilidad: gradaciones y emparejamientos. mismos tubos. En su interior contienen materiales con diferentes olores (café, laurel, chocolate, canela, etc.). - Edad: unos cuatro años. - Utilidad: maridajes.

En cuanto a la educación multilingüe, Montessori desarrolló en particular una propuesta para profundizar la inteligencia, principalmente para el lenguaje y la aritmética. Es decir, se enfoca en las áreas de expresión oral y escrita y lenguaje matemático, aunque las actividades de expresión plástica y física también ocupan gran parte de su aporte curricular. Esta publicación recorre los siguientes temas o áreas temáticas: Autocuidado y Medio Ambiente. Desarrollo de la capacidad sensorial. Lectura, fonética y reconocimiento visual. Escribir. Dictado. Inglés. Idiomas extranjeros. Teatro. Música. Arte. Bailar. Matemáticas. Ciencias Naturales. Ciencias Sociales. Socialización.

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Todas estas disciplinas se desarrollan a partir de la actividad de los niños, de lecciones o juegos, en los que se procede en tres pasos, como sugiere Séguin. También encontramos la lección sobre los tres tiempos, que Séguin utilizó para crear la asociación entre la imagen y la palabra correspondiente, excelente para niños normales y, por lo tanto, la hemos adoptado en nuestras escuelas. (Montessori, 1984)

En la primera lección, el docente sugiere que el niño asocie la impresión sensorial con el nombre de la cualidad a trabajar. Por ejemplo, al presentar los cilindros más gruesos y más delgados en la línea de camisas completas, repetirá: "es el más grueso", "es el más delgado". En palabras de Montessori, se trata de [...] evocar la asociación del nombre con el objeto o con la idea abstracta que el propio nombre representa. (Montessori, 1984)

En la segunda mitad, el objetivo es que el niño reconozca el elemento que corresponde al nombre. Unos segundos después de la presentación, el docente pregunta: ¿Cuál es el más grueso, cuál es el más delgado? El niño señala el objeto y el maestro sabe si se ha realizado la asociación. (Montessori, 1984)

Finalmente, la tercera vez, el niño debe recordar el nombre o propiedad que corresponde al objeto. El profesor vuelve a mostrar los cilindros y pregunta: "¿Cómo está este?" Es de esta manera estructurada, en la que se aumenta gradualmente la complejidad, que los niños adquieren e integran nuevos aprendizajes. 88

Este proceso modelado también se utiliza para enseñar a leer y escribir, visto por Montessori como un proceso sintético que conduce de la parte al todo. Por ello, sugiere desarrollar el orden: hablar-escribir-leer. María Montessori narra a través de observaciones cómo la escritura precede a la lectura: [...] Estaba sentada junto a una chimenea y le dije a un niño de cinco años que estaba sentado a mi lado: «A ver si me dibujas esta chimenea», le dio un trozo de tiza. Agachado en el suelo, obedeció de inmediato, tirando de la chimenea en su dirección [...] y luego gritando: «¡Puedo escribir, puedo escribir!». Y arrodillándose de nuevo, escribió la palabra "mano" en los ladrillos. Luego, lleno de entusiasmo, escribió también "Chimenea", "Dach" [...] Sus gritos de alegría atrajeron a otros [...] Dos o tres de ellos, temblando de emoción, me dijeron: "Dame tiza " o "Yo también puedo escribir". […] Las primeras palabras que estos pequeños escribieron sobre mí les dieron un sentimiento de alegría indescriptible. Incapaces de conciliar la conexión entre preparación y acción, estaban poseídos por la ilusión de que, habiendo crecido lo suficiente, ya podrían escribir [...] (Montessori, 1937)

Montessori descubrió así por casualidad que la escritura generalmente precede a la lectura y durante varios meses observó la evolución de este fenómeno. Se le ocurrió escribir frases cortas en la pizarra: "Si me amas, ven a besarme" o "Si puedes leer esto, ven a mí", pero no pasó nada. Piensan que escribo en la pizarra para mi propio placer, mientras que ellos escriben para su disfrute y desarrollo. (Montessori, 1937)

Sin embargo, continuó con el experimento, y aproximadamente medio año después de que comenzara a escribir "Explosión", una niña que había mirado el pizarrón en el que se encontraba la frase "Si puedes leer esto, acércate a mí", se topó con María. Montessori fue y dijo: “Aquí estoy”, y poco a poco otros niños hicieron lo mismo. Así fue como se descubrió el "secreto": puedes comunicarte con otra persona sin decir una palabra. Y así observaron con silencioso interés mientras escribía oración tras oración, pequeñas órdenes para que las llevaran a cabo. Los leían, les respondían y los ejecutaban con una secreta e intensa alegría. Así descubrieron la esencia de la escritura: que transmite el pensamiento humano. (Montessori, 1937)

Así nacieron las órdenes de lectura, muy utilizadas en la enseñanza Montessori y en las propuestas de otros autores, llegando hasta nuestros días donde son utilizadas en numerosas escuelas para diferentes situaciones y materiales. En relación a la lectura y escritura, dentro de las actividades preparatorias lingüísticas, se destaca el avance en los ejercicios de fonética y enriquecimiento de vocabulario que realizó. Por otro lado, la escritura aprovecha ciertos materiales sensoriales que sirven para entrenar el movimiento de pinza de los dedos (p. ej. la punta) y el desarrollo del sentido del tacto (p. ej. las tablillas táctiles) de manera que con la ortografía se inicia el conocimiento de la ortografía de letras toscas que son reparados

Suenan con los dedos mientras se pronuncia el sonido que se les asigna. Normalmente las vocales son rosas y las consonantes azules (no solo por estética sino también por motivos didácticos). Así es como el niño comienza a experimentar las letras. Luego hay que interiorizarlos (hay que reconocer su forma con los ojos cerrados y recordar su sonido). A esto le siguen las letras para formar palabras o el alfabeto móvil con el que se forman sílabas y palabras. Finalmente, pasamos a la lectura, que puede ser mecánica al principio pero que inmediatamente se vuelve comprensiva.

Tendencias de futuro Montessori realizó numerosos viajes a Europa, Estados Unidos e incluso India. Esto difundió su método y creó varios centros de trabajo Montessoriano. Curiosamente, sin embargo, no se han formado corrientes de neomontesorianos que hayan adaptado y contextualizado el método, sino que se ha conservado a lo largo del siglo bastante puro. En ocasiones, solo se adopta una parte de la propuesta Montessori y se ignora la contribución en su conjunto. Esto distorsiona y pervierte el espíritu Montessoriano. Como ya se ha dicho, María Montessori fue una de las personas que más influyó en las guarderías catalanas, su aportación fue de carácter innovador. Con su método de pedagogía científica completó los principios de Fröbel, que se utilizaban en los jardines de infancia desde mediados del siglo XIX. En 1912 se publicaron las principales obras del pedagogo italiano, traducidas por Palau i Vera, que viajó a Roma para conocer mejor el funcionamiento de este método. Por ello, la Mancomunitat de Catalunya hizo un gran esfuerzo por difundir y aplicar este método y fundó varias escuelas Montessorianas. El alcance de este método lo muestran las trece escuelas que funcionaron en Barcelona durante la Mancomunitat, además de las de otras treinta y tres ciudades de Cataluña. el tercero y XIII. También se realizaron cursos Montessori internacionales en Barcelona en 1915 y 1933 respectivamente. El último curso realizado en Barcelona fue impartido por la propia Maria Montessori. Si bien el método fue bien aceptado y ampliamente utilizado hasta la década de 1970, a partir de entonces, con la explosión de la renovación pedagógica en nuestro país, se abandonó en favor de otras propuestas menos estructuradas, que permitían al docente más libertad de elección que más o mejor el desarrollo del niño permitir la creatividad. Por ejemplo, mientras en Estados Unidos las escuelas Montessori siguen existiendo y siguen siendo consideradas escuelas respetables, en nuestro país el movimiento Montessori ha decaído hasta tal punto que apenas quedan escuelas que sigan este método. Sin embargo, la filosofía de María Montessori es actual y ha influido en algunas tendencias actuales. Los italianos MCE, Malaguzzi, Goldschmied, Cohen y otros 90

Se inspiraron en las fuentes de la pedagogía Montessori para desarrollar sus métodos y por eso su contribución a la educación infantil sigue viva. De hecho, el método Montessori no nació como un sistema cerrado a descubrir de una vez por todas para aplicarlo de forma rutinaria. Quería seguir creciendo como un ser vivo, creciendo en profundidad, riqueza y variedad, no solo en términos de la aplicación más amplia de sus principios, sino también en términos de la profundidad de los mismos principios. Montessori fue una adelantada a su tiempo en todos los sentidos: feminista comprometida, de fuerte personalidad, mentalidad progresista y actuando de acuerdo con su forma de pensar. Se adelantó a su tiempo y desarrolló una propuesta pedagógicamente bien pensada y alineada con su pensamiento. Ha pasado un siglo desde las primeras aportaciones de Montessori. En este momento ya las puertas de un nuevo milenio, destacamos la calidad, el rigor y la innovación que representa la aportación de Montessori. Su enfoque científico combinado con el cuidado con el que cuida cada pequeño detalle hacen de su propuesta un referente actual y de futuro para cualquier diseño educativo centrado en la etapa infantil. Como señala Sizaire (1995), “el legado dejado por María Montessori se ha distorsionado, mientras que su metodología se ha divorciado del espíritu que la fundó.” Aunque actualmente existen materiales inspirados en las ideas Montessori, estos no necesariamente serán utilizados con respeto genuino por el niño y sus etapas de desarrollo. Algunos aspectos de la propuesta Montessori deben tenerse presentes hoy en día, tales como: B. la idea de trabajo para los niños y niñas más jóvenes, que falta en nuestra cultura -aunque no en todas las escuelas y proyectos educativos- donde se les anime para que jueguen todo el día. Las nociones de actividad, trabajo, autodisciplina, autoeducación y perseverancia son ideas que deben mantenerse en las propuestas educativas actuales y futuras. Asimismo, en un momento como el nuestro, en el que la familia es una institución cambiante, es necesario revivir la idea Montessori de que la familia debe ser la unidad natural de crianza y protección del niño al mismo tiempo que la escuela es el servicio. y proveer la coordinación necesaria para fortalecer el rol educativo de la familia. En este sentido, el diálogo y las reuniones frecuentes con los padres deben servir para establecer patrones comunes de crianza y tener un conocimiento más relevante y profundo sobre los niños. La doctora Montessori soñó que su método se adaptara a los tiempos y realidades cambiantes, se trasladara o extendiera a la escuela primaria y beneficiara a todos los niños, enfermos o sanos, pobres o ricos. Ninguno de estos tres deseos se cumplió. Su método no sólo no ha evolucionado, sino que se ha desnaturalizado. Tampoco se ha extendido a las escuelas primarias por varias razones: primero, por el alto costo que implica; en segundo lugar, por su desviación religiosa (la escuela pública laica no comparte las inclinaciones católicas de su propuesta y por ello no se ha difundido mucho, ni siquiera en la etapa infantil); y tercero, en el momento de la presentación, se consideró que la propuesta era demasiado laxa91

En un contexto escolar tradicional, y posteriormente con los movimientos de renovación pedagógica surgidos a partir de mayo de 1968 y presentes en la década de 1970, la propuesta Montessori se percibe como demasiado directa, en contraste con el activismo y la libertad que proponen estos movimientos. A veces, las innovaciones en educación, como en otras disciplinas, parecen surgir de una oposición radical a las que las preceden inmediatamente. Esto puede haber llevado a un cambio de tendencias de memorización excesiva a otras sin memorización en absoluto, del control absoluto a políticas de laissez-faire. Recuperemos el equilibrio armonioso y la moderación serena de Montessori que se deriva de su método y filosofía. Conservamos su legado, el hombre y la mujer nuevos que ella soñó en una sociedad sin muros ni barreras: la nueva educación debe destruirla y mostrar un horizonte libre. La nueva educación es una revolución. Una revolución no violenta: si tiene éxito, las revoluciones violentas se vuelven imposibles. (Montessori, 1994d)

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direcciones útiles

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AMI, Asociación Internacional Montessori: AMI: Koninginneweg, 161 - NL1075CN. Amsterdam (Holanda) AME, Asociación Montessori de España: Colegio Parque Conde de Orgaz «International Montessori School» C/ Gregorio Benítez, 45. Madrid. Tel. 913 001 344 AMF, Asociación Montessori de Francia: AMF: 47 rue de l'Université, 75007 París. Teléfono (16) 33 64 16 84

4 Ovide Decroly: La pedagogía de los centros de interés y los métodos globales Margarida Muset Adel Maestra, educadora e inspectora educativa. Barcelona

Presentación Entre las contribuciones más controvertidas pero innovadoras a la educación en la primera mitad del siglo XX se encuentran el método global para aprender a leer y escribir y la programación escolar a través de hitos. Ambas contribuciones fueron concebidas y desarrolladas por Ovide Decroly, quien ha dedicado su vida a observar y experimentar el aprendizaje natural en los niños. Cualquier texto que quiera dar una visión general de lo que ha sucedido en el mundo de la educación en los últimos cien años, la extraordinaria personalidad del médico belga y primer psicólogo educativo de Europa, Dr. Ovide Decroly, no calles ni olvides. En este capítulo intentaremos acercarnos a su vida y, sobre todo, a su gran obra, de la que los testimonios escritos, aunque muy extensos, no son los más destacables.

Ovide Decroly

La teoría y, sobre todo, la práctica pedagógica derivada de ella suscitó duras críticas en los círculos más conservadores del mundo educativo y desencadenó una acalorada polémica en la década de 1920, que sólo fue superada tras su muerte en 1932. El motivo de esta polémica es el hecho de que dem Post se base en una aguda crítica a la práctica pedagógica de las escuelas contemporáneas, lo que, a su juicio, contradice la forma natural de aprendizaje espontáneo del niño, por lo que propuso un sistema completamente diferente, casi revolucionario. Los principios y la base metodológica que proponía al mundo como desafío eran absolutamente coherentes con los principios proclamados por el movimiento educativo denominado École Nouvelle, que vivía un momento importante en Europa en la década de 1920. Decroly comenzó su presentación en una de las conferencias internacionales de la Ligue Internationalle des Écoles Nouvelles gritando "Il faut changer..." y expresando con vehemencia la opinión común del grupo de psicólogos, pedagogos y otros profesionales dedicados a la educación y el período de entreguerras. promovió una serie de principios que llevaron a cambios importantes en el funcionamiento de las escuelas en este siglo1. Desde 1901 en el Institut Decroly y desde 1907 en la École de l'Ermitage, este autor dejó a la humanidad el conocimiento de la obra de Decroly, de su realidad escolar y de los numerosos escritos que, con sus colaboradores, difundió por el mundo. Por esta doble vertiente teórica y práctica, así como por la complejidad de algunas aportaciones relacionadas tanto con la psicología como con la pedagogía, resulta difícil presentar la figura y obra de Ovide Decroly en su verdadera dimensión, 68 años después de su muerte. No obstante ello y debido a que los cambios en los sistemas educativos son lentos y muchas veces superficiales, muchos de los postulados de su obra, en particular su visión crítica de la institución escolar, tienen hoy la misma vigencia que declaraciones publicadas en su momento y esta actualidad de la obra facilita su accesibilidad significativa para los educadores actuales.

Contextualizando la propuesta pedagógica de Decroly Si bien la aportación de Decroly es muy innovadora, no podemos explicarla sin adentrarnos en las condiciones que le otorgó su época. Un personaje con la cultura y erudición de nuestro autor desconocía los avances en el mundo de la ciencia, pero especialmente en las llamadas ciencias humanas. El estudio de los avances en medicina, psicología y pedagogía fue importante para su producción intelectual, así como el impacto de su trabajo en el campo de la educación en las generaciones posteriores.

1. BOSCH, J. M.; MUSET, M. (1980): Introducción al método Decroly. Barcelona Teide, pág.20.

Durante la vida de nuestro autor, la sociedad europea sufrió importantes convulsiones, como el creciente ascenso de la burguesía debido a la industrialización o el enfrentamiento militar de la Primera Guerra Mundial. Ante esta profunda transformación de la sociedad occidental, las ciencias dieron grandes pasos, especialmente la psicología, que se volvió más cuantitativa y aportó nuevos datos sobre el pensamiento humano y la medición de la inteligencia y el aprendizaje. Los países desarrollados se vieron obligados a mejorar y ampliar la educación para las clases comunes, ya que la industria en expansión requería trabajadores más calificados. De ahí que el advenimiento de métodos de enseñanza activos en ese momento, que al mismo tiempo se adaptaran más a los nuevos conocimientos de la psicología, permitieran una mayor eficiencia y mejores resultados escolares en sectores más amplios de la población. En ese momento, con preocupaciones sobre la naturaleza científica de la pedagogía - y otras ciencias humanas - que se prolongaron hasta bien entrada la década de 1950, el Dr. Digno de mención es Decroly, cuyas pasiones e intereses profesionales han sido: la vida, en el sentido biológico y humano; la humanidad, entendida como el conjunto de personas en sociedad; y el niño al que dedicó todas sus energías. Analizando su legado, se vislumbra a un hombre profundamente preocupado por el futuro, comprometido con la sociedad, siempre atento a los estudios y aportes de sus contemporáneos, y dispuesto a confrontar estos datos con su experiencia diaria con los niños, con la intención de “llevar más felicidad a los individuos y a toda la humanidad"2.

En este libro, escrito en 1937 y traducido al español en 1965, Decroly resume sus ideas sobre educación y expone los principios generales de su método.

Antecedentes En relación al presente trabajo encontramos reflexiones y aportes de autores como Rousseau, Herbert, Froebel y Pestalozzi, anteriormente en 2. DECROLY, O.; DECORDES, V. (1975): Conferencias inéditas. Un niño, una escuela. Bruselas. Vandenbosch. Cita atribuida a Decroly: “Estos principios implican que estudiemos al propio niño por un lado y las necesidades de la sociedad por el otro. De esta manera podemos traer más felicidad a los individuos ya la humanidad en su conjunto. Esto también significa que deben estimularse todos los esfuerzos para reflexionar sobre la búsqueda de una educación basada en las necesidades».

tiempo, pero también y sobre todo de autores contemporáneos con los que intercambia opiniones e hipótesis, teniendo el encargo de publicar los estudios realizados o presentarlos en foros especializados. Como casi todos los psicólogos y pedagogos de su tiempo, de Rousseau representó la idea teórica de sobrevalorar el medio ambiente y la naturaleza, rechazar la ciudad y formular una pedagogía negativa, contra la cual se debe crear un remedio en la nueva era. . etc. El autor que lo acercó al niño real fue sin duda Pestalozzi, quien propugnaba una enseñanza basada en el amor y el conocimiento, traducida en gran parte en la artesanía. La contribución de este autor desde su escuela secundaria en Yverdon fue más teórica que práctica, pero está entre las claras influencias de Decroly, particularmente por su actitud hacia los niños. Froebel, quien fundó su primer jardín de infancia en Alemania en 1837, tuvo una mayor influencia en él, en el que utilizó un método educativo lúdico. El juego, al que tanto valor le dará, ocupa un papel importante en la metodología de los centros de interés, especialmente en el aprendizaje de rutinas escolares que requieren una gran motivación. Los pasos formales de Herbert, el padre de la pedagogía moderna, también se pueden encontrar como claras referencias en el presente trabajo. En ese momento, sin embargo, la fitoterapia ya estaba en crisis y estaba siendo superada por modelos mejor adaptados a la nueva situación económica y social, como la escuela de trabajo propuesta por Kerschensteiner o la propuesta por G.A. poner3. En el campo de la psicología, Decroly conocía sin duda la obra de psicólogos experimentales como Claparède, que describe los fenómenos de percepción sincrética en niños pequeños, o Jonckheere, Revault d'Allonnes o H. Wallon, que pueden aportar elementos que formulan por Decroly para desarrollar la teoría de la globalización, que constituye la base de su metodología4. En el campo de la psicología del comportamiento, siguió de cerca los estudios de Alfred Binet (1857-1911), Lewis M. Terman y Torndike (1874-1949). Su aporte en este campo se manifiesta en la elaboración de unas pruebas que aplicó y validó en Bélgica. Es evidente que ninguna aportación en el campo de la psicología, la pedagogía o la filosofía fue ajena al trabajo que realiza día tras día en contacto con los avances científicos, pero sobre todo con sus propias investigaciones y las de sus numerosos colaboradores.

El Movimiento Escuela Nueva Se fundó en la ciudad de Ginebra el Bureau Internationale des Écoles Nouvelles, una organización que buscaba canalizar y recibir las contribuciones de todos los educadores y educadoras comprometidas con un proyecto de renovación escolar en Suiza

3. DECROLY, O. (1987): El papel de la globalización y otros escritos. Barcelona Eumo/Diputación, p. 13. 4. CLAPARÈDE (1908): Archives de Psychologie; JONCKHEERE (1907): Archives de Psychologie, pág. 84; REVAULT D'ALLONNES (1921-1922): Journal de Psychologie; WALLON, H. (1928): Revista de Psicología. enero

el foco estaba en el estudiante con sus características, su historia y sus intereses. Uno de los impulsores de este movimiento que, a pesar de ser minoritario, cobró gran fuerza en los países desarrollados de Europa y América, fue Adolf Ferrière, quien formuló los treinta puntos programáticos que definieron a los participantes del movimiento y sentaron las bases para su aportes pedagógicos. Entre los principios que defendían, el más importante fue el de considerar al alumno como centro de la actividad escolar, por lo que la enseñanza debe partir de su realidad, valorar la actividad del niño como fuente de desarrollo y aprendizaje, y considerar la escuela como un espacio lleno de vida. . El camino específico propuesto para lograr estos objetivos diferenció estas experiencias entre sí. La importancia de estos autores y el logro escolar que promueven se hace evidente cuando se analiza la trayectoria de los sistemas escolares en los países desarrollados. Aunque el movimiento fue minoritario en un principio, su impacto fue grande por la fundamentación teórica de sus postulados. De hecho, este movimiento es el responsable de la democratización de la escuela, la racionalización de los contenidos escolares y la utilización de los avances de la psicología en las escuelas, la progresiva individualización de la enseñanza, la adopción de la actividad del alumno como principal forma de aprendizaje, etc. En los participantes de este movimiento, que se inició en el primer cuarto de siglo fue muy vigente, encontramos autores de tan reconocido prestigio como Dewey, Montessori, Kerschensteiner, Ferriere, Cousinet, Kilpatric, Pankhurst, Washburne y Bakule. Todos ellos, además de formular una teoría, llevaron a cabo una concreción práctica, aplicando sus postulados en escuelas experimentales ubicadas en los distintos países de origen, mostrando al mundo los buenos resultados de sus técnicas didácticas y mientras otras escuelas influyeron durante décadas. dr. Decroly representó dentro de este movimiento al psicólogo pedagógico integral que desarrolla una alternativa pedagógica integral que aborda la realidad escolar con un triple enfoque: por un lado, formula unos principios psicopedagógicos para el aprendizaje; por otro lado, presentó algunos métodos didácticos y finalmente propuso un programa alternativo con contenido educativo. Esta ambiciosa propuesta da coherencia a su método y su aplicación en las escuelas que le siguieron.

Métodos Globales de Enseñanza Entre la variedad de alternativas que se manejan dentro del movimiento Escuela Nueva, el aporte de Decrol se relaciona más con autores y realizaciones que se caracterizan como globalizadas. Este grupo de métodos se caracteriza por los siguientes rasgos: Desarrollan un programa escolar que se compone de núcleos temáticos que son importantes para los alumnos porque están desligados de su entorno real. Las unidades temáticas en que se estructuran los contenidos educativos no se estudian en asignaturas o asignaturas según la lógica de las diferentes ramas del saber o de la ciencia.

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Cada método tiene su propio flujo de trabajo, que se utiliza para el estudio de cualquier tema y se repite en cada oportunidad.

En el momento actual del trabajo que estamos analizando, las aplicaciones más famosas de los llamados métodos globales -también llamados naturales- son el plan de Morrison, el método de la Escuela Lincoln, el método del proyecto Dewey, el plan de Dalton, experimentado por H Parkhurst , y el método de los complejos de la escuela soviética5. De todos, el método Decroly fue sin duda el más influyente hasta la década de 1950. En la segunda mitad del siglo también se conoció y aplicó el método de proyectos. La singularidad que representa nuestro autor frente a otros se puede concretar en los siguientes aspectos: La base de toda su obra es la observación del niño real. El conocimiento de niños y adultos es válido y útil en la medida en que es el resultado de la observación y la experimentación. La base de su didáctica y de su pedagogía es científica en la medida en que se basa en conocimientos adquiridos experimentalmente. Los principios que allí se formulan están íntimamente ligados a la práctica escolar. Su trabajo en contacto con niños tiene como objetivo verificar sus teorías en la práctica. Sienta las bases de un sistema coherente y organizado que permita el respeto a los intereses personales y sociales de los estudiantes, pero al mismo tiempo programe una instrucción que abarque desde el jardín de infancia hasta el bachillerato.

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dr. Decroly, heraldo de la psicogénesis, estudioso de la función de la globalización en el niño, creador de centros de interés, promotor del juego educativo, no puede identificarse con estos términos. Si alguien lo hiciera, distorsionaría su trabajo porque le quitaría realismo y agilidad, dos de los rasgos que más lo caracterizan. En el prólogo de la edición de 1927 de la obra La función de globalización y enseñanza6 que compone la Revista de Pedagogía, Luzuriaga, con el fin de identificar la contribución de Decroly entre las de otros educadores y pedagogos contemporáneos, define esta obra como "positivista". y califica su propuesta pedagógica de "biológica" y "pragmática", ya que anuncia como fin de la educación la preservación y preservación de la vida, por lo que se compromete a ofrecer contenidos educativos significativos y prácticos para este fin. También la considera “diferenciadora” porque prioriza la necesidad de adaptar la enseñanza a cada niño y a su ritmo de aprendizaje, y finalmente la considera “activa” porque considera la actividad como fuente de conocimiento y “globalizadora” porque sitúa al alumno ante realidad en toda su complejidad. También para otros autores estos cinco

5. RENZO, T. (1966): Metodología y didáctica. Madrid. Rialp, págs. 40-45. 2ª ed.(Biblioteca de ciencias sociales y de la educación.) 6. LUZURIAGA, L. (1927): “Estudio preliminar”, en El papel de la globalización en el aula. Madrid. Revista de Pedagogía, págs. 12-13.

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Adjetivos caracterizan la obra educativa del Dr. Decroly: biólogo, pragmático, diferenciador, activo y globalizador.

Una vida y una obra al servicio de la educación y de la infancia Biografía Ovide Decroly nació el 23 de julio de 1871 en el seno de una familia culta y de clase media en Ronse (Renaix) en Flandes Oriental. Su padre, francés, se ocupó constantemente de la crianza de sus hijos, con quienes pasaba mucho tiempo en el jardín y en un taller familiar. El trabajo manual y toda su formación musical marcaron profundamente la personalidad de este niño que se convirtió en un hombre culto, inquieto e interesado en la búsqueda de lo desconocido. Aunque no había antecedentes familiares, estudió medicina en la Universidad de Gante, donde se especializó en psiquiatría. Recibió su doctorado de la Universidad de Bruselas. Fueron sus profesores universitarios, Van Duyse, Deboek y Heymans, quienes sin duda influyeron en su incipiente inicio en la investigación médica y la publicación de sus primeros artículos médicos. Debido a su temprano éxito profesional, recibió una beca para estudiar en la Universidad de Berlín con los profesores de neuropsiquiatría Langerhaus, Manuel Mendel y Dolly. Posteriormente, en la Universidad de París, pudo trabajar con Joffroy y Raymond, sucesores del célebre Charcot, fundador del Instituto de Psiquiatría de París. Todo este tiempo dejó una profunda huella en él y lo llevó a dedicarse al campo de la medicina, estudiando las enfermedades nerviosas. De vuelta en Bélgica, el Dr. Decroly como profesor en la Universidad de Bruselas y trabajó con los doctores Glorieux y De Moor en el Policlínico de Bruselas. Fruto de esta colaboración nació la idea de crear una institución para el cuidado de los disminuidos psíquicos de familias de clase media, que se materializó en la fundación del Instituto Decroly en casa de sus padres, que desde 1901 fue el primer centro experimental de psicología en Bélgica. Su esposa Jadot-Decroly fue la primera colaboradora y más tarde Julie Degand y Eugène Monchamp se sumaron a la difícil tarea científica y pedagógica de cuidar, enseñar y acompañar el desarrollo de niños con déficit sensorial y discapacidad intelectual, lo que permitió a Decroly formular principios pedagógicos que más tarde podría aplicarse a niños mentalmente normales. En este momento, Decroly fue nombrado Inspector Médico de las Escuelas Especiales de Bruselas, lo que le permitió conocer los problemas que enfrentan los maestros y las escuelas contemporáneas. Su influencia en los maestros y profesores se manifestó mucho más tarde en la fundación de la Sociedad Belga de Paidotechnik. No olvidemos que los maestros de su tiempo y de su país siempre mostraron un gran respeto por este médico que dedicó su vida a la educación de las jóvenes generaciones. En 1907 fundó la famosa École de l'Ermitage en Bruselas, donde experimentó101

Aspecto actual de la École de l'Ermitage de Bruselas, fundada por Decroly en 1907

Complementar con los llamados alumnos ordinarios una metodología basada en los principios pedagógicos extraídos de la experiencia del instituto. Este centro educativo ha sido a lo largo del tiempo un centro de interés para profesores, profesores y educadores visitantes de todo el mundo, y ha sido un importante punto focal para la difusión de las ideas y prácticas educativas de Decrolian. En los años siguientes, Ovide Decroly gozó de gran reconocimiento y estima en su país y, además de su compromiso con el instituto y la École de l'Ermitage, ocupó cargos públicos como profesor de la Universidad de Bruselas en la Escuela Normal, en el Institut Buls-Temple y como responsable de orientación profesional. Fue jefe de servicio del policlínico, jefe de la sección de psicología del Instituto de Estudios Avanzados. También fue presidente del orfanato y de la sección belga de la Liga Internacional de la Nueva Escuela. Como se desprende de esta larga relación, su actividad profesional fue muy intensa y la compaginaba con su presencia en congresos internacionales, a los que asistía como psiquiatra, psicólogo o educador, es decir, como psicopedagogo. Su presencia en estos eventos contribuyó en gran medida a la difusión de su teoría y práctica pedagógica. A partir de la década de 1920, la tarea de difusión continuó desarrollándose; Por ello, en esta década se publican la mayoría de los estudios sobre temas educativos, realizados siempre en colaboración con expertos educativos que experimentan las diversas innovaciones presentadas. El 12 de septiembre de 1932, Ovide Decroly falleció a la edad de sesenta y un años tras una enfermedad que no pudo impedirle su incesante actividad, ya que la muerte se produjo mientras escribía la siguiente frase: 102

Es un gran gozo para los que sienten la hora del eterno descanso saber que otros seguirán adelante...7

Fundamentos y principios pedagógicos Su condición de médico caracteriza toda la obra y actividad de Decroly y se refleja en su visión científica y biológica de los niños, la crianza y la sociedad, así como en la metodología que utiliza para la investigación y la enseñanza -Proponer método de aprendizaje en niños . Como científico, su visión de la educación es muy relativista y esto determina que su metodología se construya sobre una dialéctica entre los elementos, que no desea sobredefinir. En este sentido, Henri Pieron dijo de él lo siguiente: [...] Nunca quiso definir definitivamente su pedagogía porque en realidad esta forma habría contradicho el espíritu de su concepción de la educación8.

Para muchos educadores, la flexibilidad, el evolucionismo y ese relativismo son las aportaciones más originales de su sistema. El mismo Decroly lo expresa así: El error constante es querer hacer algo definitivo e inmutable en este asunto. Más que cualquier otra, la labor educativa debe ser ágil, plástica y capaz de desarrollarse. Es absurdo intentar preparar la vida social del mañana con procedimientos que correspondían a la sociedad de ayer. Nada es definitivo en la educación, siempre hay investigación por hacer, siempre experiencia9.

Los principios restantes que formula surgen de una crítica exhaustiva de la escuela contemporánea y sus prácticas habituales. Partiendo del estudio de los resultados escolares, que mostraban el fracaso del bachillerato, y también del análisis de los problemas de muchos niños, que la escuela no solo no solucionaba sino que agravaba, Decroly propone una alternativa basada en la experimentación, tanto para el profesor como para el alumno. Por su trabajo como médico y psicólogo, tiene un conocimiento preciso de los procesos de aprendizaje espontáneo en los niños. En su trabajo como profesor en el Institut Decroly y en l'École de l'Ermitage, busca estrategias de aprendizaje para los estudiantes siguiendo un proceso similar. Este respeto por la actividad espontánea y por las formas naturales de comportamiento del niño lleva a rechazar los currículos escolares tradicionales basados en materias y los métodos verbales centrados en el maestro. Y propone, como alternativa, la evaluación y explotación del interés como único motor de todo aprendizaje, como ocurre con toda actividad humana.

7. DECORDES, V. (1933): "El doctor Decroly tal como era". educación, no. 83. Bruselas. Resumen de una conferencia impartida en Barcelona. 8. PIERON, H. (1933): “La obra científica del Dr. Decroly". Boletín de la Sociedad Pedagógica Francesa. No. 47.París. 9. DECROLY, O.; BOON, G. (1937): Introducción general a las ideas decrolinianas. Vossegat-Uccle. Centro Nacional de Educación, pág. 20

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DELACRAUX Y NIESTLÉ

Lo que le interesa al niño en edad escolar es la realidad inmediata, especialmente la vida que le rodea, y esta no se divide en materias o materias. Por esta razón, propone rediseñar radicalmente y reemplazar los programas escolares existentes. Para él, la vida natural y social es la educadora por excelencia. Por eso, considera necesario que la escuela sea permeable y abierta, para que la vida escolar esté presente y los alumnos aprendan de la realidad tal y como es, sin simplificaciones inútiles. En este sentido, el educador se convierte en líder del proceso de aprendizaje, el cual no debe vulnerar la naturaleza individual y el ritmo de aprendizaje de cada niño. De hecho, se supone que la vida escolar es una continuidad de la vida familiar y social. Ya al fundar l'École de l'Ermitage en 1907, Decroly la definió como una escuela para la vida y para la vida, y esta base resumió en gran medida su intención educativa y su concepción del niño, de la sociedad y de la educación. Esta frase definitoria declara una posición no trascendente de que la adaptación a la vida social y natural es el fin último de la educación y al mismo tiempo un medio y un recurso para la educación. El interés del niño es visto por nuestro autor como el motor de todo aprendizaje. Se considera que estos intereses se basan en las necesidades humanas básicas. Por ello, a la hora de definir el programa de los centros de interés, es necesario especificar estas necesidades básicas, teniendo en cuenta los factores fisiológicos, con una clara visión biológica y humana. En su método está siempre presente el valor pedagógico primario de interés; Sin embargo, este interés varía con la edad y por lo tanto su papel en el aula debe variar. En preescolar, los intereses ocasionales, puntuales, son el motor del aprendizaje; En los cursos más avanzados, el interés que sirve a la escuela es el interés profundo que surge de las necesidades del hombre. A pesar de sus numerosas contribuciones a la psicología cuantitativa y su interés por la caja de clasificación (modelo original de Decroly). Medición de la capacidad mental Los juegos educativos Decroly se han creado como modelo para estudiantes y aprendices en muchos juegos comercializados actualmente, se demostrará su método. Para Decroly, el juego es la actividad pedagógica por excelencia, basada en el principio de individualización, en el que cada alumno siempre respeta su propio proceso, incluso cuando se trabaja en conjunto como grupo de alumnos, ofreciendo un proceso didáctico que introduce al alumno de una manera muy parecido a ese proceso espontáneo, la apropiación de conceptos, los procedimientos que surgen del análisis de la realidad. 104

La importancia del entorno social en la educación es otro elemento destacado en este trabajo. Esta redacción conducirá, entre otras cosas, a la inclusión de la coeducación como elemento esencial de la educación, o a que sea conveniente dar cabida en la escuela a determinadas formas elementales de vida social con la asunción de responsabilidades específicas frente a los grupo. Esta consideración de los aspectos sociales en la educación, con el fin de hacer de la vida escolar una prolongación de la vida social, se justifica si se concibe la educación social como un todo, inseparable de la educación del individuo. La libertad, el orden, la responsabilidad son conceptos que sólo tienen sentido en el grupo humano donde los niños y niñas tienen que aprender a convivir y trabajar juntos como deben hacerlo en la sociedad real.

La función de la globalización La observación de los niños y niñas promovidos en el Instituto Decroly y los experimentos realizados en la École de l'Ermitage permitieron cuestionar las teorías más comunes sobre cómo los niños forman ideas. Esta constatación, parcialmente elaborada por Claparède, se basó en la descripción de la función de globalización que definió Decroly y en la que se basa su obra pedagógica. La psicología experimental proporciona evidencia de que el fenómeno del sincretismo ocurre en la percepción. Claparède observó a su hijo de cuatro años y descubrió que podía reconocer una canción y relacionarla con el texto musical sin saber racionalmente cómo leer o reconocer música. Llamó a este fenómeno percepción sincrética10. Otro psicólogo, Jonckheere, experimentó fenómenos similares relacionados con la memoria. Revault d'Allonnes y H. Wallon denuncian el esquematismo, sincretismo o globalismo en fenómenos generalmente relacionados con la percepción, donde la primera imagen que retenemos de una persona, objeto, mapa o melodía es global y antes se produjo para hacer el análisis de sus elementos. También influido por las teorías de Levy-Bruhl sobre el pensamiento prelógico del hombre primitivo, por los primeros trabajos experimentales de Piaget y por la teoría de la función gestalt, confirmó sus resultados experimentales y lo impulsó a formular su teoría de la función de la globalización en el niño. que se encuentra en las diferentes áreas de la actividad mental y está dominada por las inclinaciones, la afectividad y el interés. Para nuestro autor, toda actividad mental en el niño es generada por un primer conocimiento global de objetos y conceptos. Este primer temor está fuertemente influido por las tendencias imperantes en el tema. De ahí los diferentes significados que adquieren los objetos y los acontecimientos para cada individuo y en cada momento de su vida. Para esta teoría existe la posibilidad de que se produzca un análisis en el fenómeno global

10. Claparède describe este fenómeno observado en su hijo en 1908 en Archives de Psychologie. Está muy cerca en el tiempo de la declaración de Decroly sobre la función de globalización.

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La lisis, viene determinada por el interés del sujeto por ella. Este análisis es siempre retrospectivo y en muchos casos será inconsciente. Sobre todo en el aula se puede influir en este análisis, que nos permite llegar a los elementos más simples e incluso a los conceptos más abstractos, siempre que se utilice el interés del niño. Finalmente, el cliché global que tiene el sujeto de lo que sabe no se queda indefinidamente en el mismo punto sino que, mediante sucesivos ajustes, se acerca a un esquema, a una síntesis, resultado de un análisis de distintas épocas. En resumen, la actividad mental, originalmente global e imprecisa, se convierte en un esquema sofisticado y preciso a través del análisis consciente. Este es el principio básico de su teoría. Así, si la función de la globalización está operando en diferentes manifestaciones de la actividad intelectual, es lógico que sea tenida en cuenta en la pedagogía. Por ello, considera absurdo el uso de métodos que suponen que será más fácil para el niño aprender elementos que se complicarán hasta que lo haya aprendido todo. Para él, y precisamente por la función de la globalización, el niño puede enfrentarse a la vida tal como es, con su complejidad, porque la percibirá y la afrontará globalmente, y la escuela y el docente son los que deben realizar el análisis del recorrido en consideración. de sus intereses La función de globalización aplicada a la enseñanza supone un giro copernico, y los métodos de lectura deductiva ya no tienen sentido, y los contenidos educativos ya no pueden ser vistos sin considerar el interés del alumno. Por ello, Decroly propone la alternativa a los programas escolares organizados en materias correspondientes a la división de ciencias, aplicando un nuevo concepto de interrelación de las materias escolares estructuradas en un programa de ideas conectadas o centros de conocimiento. Podemos afirmar que todo lo que este trabajo y su metodología han aportado a la lección gira en torno al descubrimiento de la función de la globalización en la actividad mental del niño. Según esta formulación, toda la metodología decroliana se construye paso a paso con una gran coherencia interna.

El método global de lectura Para la escuela de su tiempo, aprender a leer y escribir era el eje de la actividad escolar; para el Dr. Decroly no entiende este papel central ya que el niño tiene mucho más que aprender. Además, el método global de enseñanza de la lectura no sitúa al niño frente a las letras y sus sonidos, sino frente a la oración escrita con toda su complejidad, pero también con todo su peso de significado. Evidentemente había precedentes en la historia de la educación de intentar empezar a leer frases o palabras. Sin embargo, la base teórica de Decroly para esta metodología no tenía precedentes. Precisamente por eso recibió las más duras críticas de importantes sectores del mundo educativo. La lucha dialéctica entre defensores y críticos del método global o analítico se prolongó durante varios años, y de hecho aún no se ha llegado a un solo punto de vista, ya que ambos métodos están vigentes hasta el día de hoy. La forma concreta en que se elaboró el método se debe tanto a Decroly como a los profesores y profesores que vivieron este nuevo 106 en la École de l'Ermitage.

La lectura global o natural de Decroly implica una gran actividad en los alumnos. (Exposición de la escuela Decroly de Barcelona: «Plantamos patatas / Brotó la patata / Regamos las patatas / Crece poco a poco la patata / Arrancamos la patata / Comimos patatas fritas»)

Enfoque que se inspirará en el utilizado por la madre cuando aprende por primera vez el lenguaje oral. No en balde nos dice esto: [...] Si este tipo de milagros fueran reconocidos por los educadores, verían más claro al enseñar. La madre parlante, entre atenta y despreocupada, logra con facilidad lo que las maestras logran solo parcialmente con mucho trabajo y al cabo de algunos años11.

La forma en que se aplica la lectura global puede variar según las circunstancias de cada escuela. El principio es siempre el mismo, el interés por leer para saber qué dice una frase que todos escribieron juntos, el deseo de decir realmente “leemos”, la alegría de escribir una carta invitando a los compañeros a una actividad divertida, etc. Todo esto motiva a hacer de la lectura un "descubrimiento" personal y cargarla de vivo interés. En general, la forma de alfabetización es la siguiente: la oración que surge de una experiencia colectiva es escrita en el pizarrón por el maestro y leída gradualmente por todos. Esta frase se reproduce en gran formato y se cuelga en la pared, y los niños la reproducen en su propio libro de lectura y la ilustran con un dibujo. Esta frase memorizada se usa para jugar

11. LIBOIS-FONTEYNE, M.; CLARET, A.; GALLIND, G.; DEGAND, J.; LEY, A. (1946): Introducción al método Decroly. Bruselas. ukkel 2ª edición

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va en pequeñas tarjetas que te serán útiles una vez recortadas, primero por palabras y mucho después por sílabas y letras, para hacer ejercicios de reconocimiento y formar nuevas frases. Las paredes del aula se convierten en un libro de lectura gigante con todas las frases aprendidas. La técnica de lectura global incluye una primera fase en la que se insiste en la memorización y reproducción oral y escrita de la oración completa, pero luego se pasa a un segundo momento en el que se realiza un análisis de palabras. Este comienzo se ve favorecido por varios juegos que fortalecen la memoria visual, como Posteriormente, los niños descubren las sílabas por sí mismos; A partir de ese momento, los descubrimientos se suceden en rápida sucesión y el análisis se profundiza hasta llegar al sonido y sus combinaciones. Para completar esta actividad es necesario trabajar la lectura silenciosa en clase, a través de juegos que permitan siempre al alumno adelantarse a la escritura y su necesidad de comunicación. Llegando al final del proceso, se realiza el estudio deductivo y se termina el aprendizaje de la lectura. Para que un método de lectura y escritura global tenga éxito, las frases que inician el proceso deben tener el poder de interesar al niño, deben ser frases que provengan de su vida y estén llenas de afecto. Si no hay interés, no se lleva a cabo el proceso de análisis. La presencia o falta de interés en las oraciones concretas que se aprenden a leer y escribir determina en gran medida los resultados alcanzados por los niños, ya que existe experiencia en la aplicación del método con oraciones preseleccionadas y el éxito del aprendizaje es bajo12.

El Programa de Ideas Asociadas o Áreas de Interés Uno de los componentes más singulares del método es la propuesta de contenidos educativos que ofrece como alternativa a la tradicional clasificación por materias. Esta elaboración responde a tres interrogantes que surgen luego de considerar los principios formulados y, sobre todo, la función de la globalización: ¿Existe un proceso didáctico que reproduzca fielmente la forma natural y espontánea de aprender? ¿Se puede prescindir de la programación de contenidos educativos según la estructura de la ciencia? ¿Se pueden adaptar los programas escolares a la psique del niño?

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Estas tres preguntas se responden juntas en todas las obras de Decroliana. Se responde definiendo un programa de ideas afines y un procedimiento de actividades escolares básicas.

12. F. Doreste revela las dificultades para aplicar la lectura global a través de frases preconcebidas que no provienen de los propios niños. DORESTE, F. (1933): «La method Decroly en Espagne». Vers l'Ecole Active. Año X, No. 5.

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Las actividades básicas de la escuela Teniendo en cuenta las observaciones de los primeros años de los niños, los estudios de los pueblos primitivos y los métodos utilizados por los científicos, el Dr. Decroly sugiere que las actividades básicas que deben estructurar todo aprendizaje en la escuela son: la observación, la asociación y la expresión. La observación es la primera actividad que la escuela debe proponer ante cada objeto de aprendizaje. La observación directa es la práctica original para revelar el espíritu científico en el estudiante y crear el hábito psicológico, la voluntad, la necesidad constante de volver a la fuente más segura, al ser, al objeto, al hecho tangible, porque "nuestros juicios son correctos". .” en la medida en que se basan en numerosas sensaciones que recordamos vívidamente y con precisión, i. h Para nuestro autor, siempre hay que partir de experiencias inmediatas para llegar a conceptos más lejanos. Esta actividad permitirá que el primer acercamiento a los objetos de estudio sea global y solo después de la actividad mental realizada se podrá lograr la adquisición de conceptos específicos a través del análisis. Esta actividad deja un lugar importante en la educación sensorial que, a diferencia del método Montessori, se lleva a cabo sin simplificación sobre objetos reales. Entre los ejercicios a realizar son necesarios los de medir y clasificar lo observado, que es donde comienza el conocimiento de las matemáticas. La asociación es la actividad básica que debe seguir a la observación mediante la cual las ideas y conceptos específicos inmediatos se relacionan con otros que a menudo son removidos por la experiencia, ya sea espacial o temporalmente. Esta actividad permite la ampliación del ámbito vital del niño al sumar las representaciones de los demás a sus experiencias personales - observación. Mediante la asociación de ideas se asimilan y adquieren conceptos abstractos. En esta actividad se busca el acercamiento a otras realidades lejanas a los niños, ya sea porque ocurren en países lejanos o en una época diferente. Para la realización de esta actividad se utiliza el material didáctico habitual del colegio, que debe realizarse siempre después de la observación. La expresión se produce después de observar y asociar y mientras se realizan estas actividades. Como resultado, la comunicación esencial tiene lugar en cada actividad escolar. Este término abarca desde la expresión lingüística abstracta hasta formas más concretas que incluyen la actividad manual y artística en sus aspectos de precisión y creatividad. El lenguaje y especialmente la lectura y la escritura, que ya hemos señalado, tienen su propio espacio dentro del aprendizaje escolar y por tanto pierden el espacio central en la escuela. Aprender-

13. LIBOIS-FONTEYNE, M.; CLARET, A.; GALLIND, G.; DEGAND, J.; LEY, A.: Iniciación a... p. 44.

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La alfabetización es necesaria cuando hay cosas que comunicar, cuando la experiencia es rica y queremos compartirla, pero no tiene sentido fuera de su contexto. Una de las características más destacables de las escuelas que utilizan el método Decroly es precisamente la práctica de estas tres actividades: Observación-Asociación-Expresión, que se emplean siempre y varían en contenido o contexto según la edad de los niños y las circunstancias escolares, pero la procedimiento mantener intacto. Posiblemente una de las aportaciones menos cuestionadas de la pedagogía, pero un elemento esencial de ese todo coherente que conforma la obra de Deccolina.

El programa de los centros de interés Otra de las respuestas más radicales del presente trabajo a la práctica escolar tradicional es la propuesta del programa escolar, que busca sustituir la programación específica de las asignaturas, perfectamente adaptada a la secuencia epistemológica de las diversas ciencias, por núcleos temáticos, que centros de llamadas de interés14. Un tema está en el centro de interés porque tiene que despertar curiosidad y expectativas en el estudiante. En los primeros años, este interés es aleatorio y la escuela necesita capitalizarlo e incorporarlo a su programa. De esto se deduce que el método en el jardín de infancia es muy abierto y debe estar siempre subordinado a los intereses de los niños, por lo que se privilegia el coleccionismo propio de su edad y su estructura de juego. Este abordaje de los primeros años de vida no podía ser una alternativa a todos los programas escolares, ni era útil cuando la enseñanza se estructuraba en el grupo clase donde convivían muchos niños y por tanto tenían intereses específicos muy diferentes. Para los niveles escolares superiores era necesario profundizar en el estudio de la psicología infantil y obtener datos sobre los intereses del niño y del hombre. Como dije antes, la globalización está íntimamente relacionada con el interés. Sin interés no hay aprendizaje, como no hay actividad humana. dr. Decroly continúa argumentando que los intereses profundos de los niños surgen de sus necesidades y son la manifestación directa de sus instintos. A su juicio, para utilizar de manera efectiva y real el interés del alumno y convertirlo en un programa escolar, se deben impartir al individuo dos tipos de conocimientos: en primer lugar, los relacionados con el autoconocimiento, sus necesidades, posibilidades y aspiraciones. , y segundo, conocimiento del medio natural y social en el que viven y donde deben satisfacer esas necesidades, oportunidades y aspiraciones. En cuanto al autoconocimiento, Decroly -utilizando su visión biológica del hombre- propone que existen cuatro tipos de necesidades humanas básicas:

14. DECROLY, O.; BOON, G. (1921): De camino a la escuela renovada. Bruselas. Relaciones Públicas, págs. 7-10.

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. . . .

Los seres humanos necesitan alimentos para sobrevivir. Esta es una necesidad universal y primordial. Otro tema fundamental con el que convivir es la protección de la intemperie. Por ello, el hombre construye su espacio vital y desarrolla diversas actividades. Defenderse de los peligros y enemigos es otra necesidad que el hombre debe cumplir si quiere sostener la vida en el medio natural. Cuando las tres necesidades ya descritas están satisfechas, el hombre debe actuar y trabajar para cambiar el medio ambiente. trabajo, es decir h la modificación consciente del entorno natural o social con el fin de realizar.

Según nuestro autor, estas cuatro necesidades básicas, aunque generales, son comunes a todos los niños y por tanto pueden ser la base del programa escolar, convirtiéndolas en los cuatro grandes centros de interés del programa de ideas conectadas. El tratamiento de cada una de estas áreas de interés se basa siempre en el autoconocimiento y conocimiento humano y pasa cíclicamente por el estudio y conocimiento del medio natural y social con todos sus elementos. Así, del autoconocimiento se pasa al conocimiento del entorno familiar, escolar, social y natural, que es estudiado por el mundo animal, vegetal y mineral. En el método de ideas asociadas, cada objeto de aprendizaje puede relacionarse con uno de los centros de interés y puede programarse en función de su relación con el niño y sus necesidades y el entorno en el que vive y donde se pueden satisfacer. Todo el contenido educativo de la escuela tradicional se puede aprender en este sistema; Sin embargo, se estudian con una intención basada en las necesidades humanas profundas y siguiendo el procedimiento de observación-asociación-expresión y no en base a la estructura de las diversas ciencias incluidas en el currículo. Y esto se debe a que la estructura de cualquier ciencia es una elaboración y no corresponde a los intereses del niño. Esta novedad del método es, por un lado, la más difundida, especialmente en la educación infantil, y al mismo tiempo la más criticada, ya que supone una determinada visión del hombre y del mundo, es decir, una opción previa que tiene un base intuitiva y filosófica que lo hace más controvertido poder. Como complemento al programa de intereses, no podemos dejar de mencionar otros aspectos que complementan el método y ocupan un lugar importante en el trabajo de la École de l'Ermitage: los juegos didácticos Decroly, la ambientación de las clases y las redes sociales. Los juegos didácticos de Decroly, como solían llamarse, son un conjunto de concreciones que ponen en práctica el valor didáctico que nuestro autor ha atribuido al juego. Hasta el punto que afirma que todo trabajo escolar debe presentarse como un juego estimulante. Los ejercicios, que involucran repetición y ejercicios repetidos para consolidar conocimientos, pueden transformarse fácilmente en juegos individuales y colectivos a los que los niños pueden acceder bajo la guía del docente, permitiendo su graduación, un elemento para el aprendizaje individualizado.

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Árbol genealógico de la familia Decroly, elaborado por alumnos de 12 años de la École de l'Ermitage de Bruselas

Medidas naturales: El rango, el rango ayuda a los estudiantes a comenzar con conceptos más abstractos: la media, la escala, el sistema métrico

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Ya en 1914, el Dr. En el libro "Iniciación a la actividad intelectual y motriz a través del juego de aprendizaje"15, Decroly y su colega del Institut E. Monchamp describen una serie de posibilidades pedagógicas que posibilitan el uso del juego como elemento motivador. por excelencia del aprendizaje escolar. El desarrollo constante de juegos de materiales diferentes y aleatorios era una práctica común en l'École de l'Ermitage. En cuanto al ambiente de enseñanza, en un centro que utiliza este método, lo primero que sorprende es la cantidad de material que se tiene en el aula. La premisa de la educación para la vida implica la entrada en la escuela de los más diversos materiales, que constantemente llegan a través de la recolección espontánea del niño y están en el ambiente de vida del estudiante. Este conjunto de diversos materiales naturales es en realidad el material didáctico y se utiliza para observar, ordenar, sistematizar y ordenar. En otras propuestas se elabora el material didáctico; En esta propuesta, cualquier material puede ser objeto de aprendizaje y es útil. En cuanto al entorno social, los alumnos de l'École de l'Ermitage desarrollan la responsabilidad hacia su grupo de edad y existe una estructura de representación social que se asemeja a la escuela de una sociedad de adultos. Cada individuo tiene ciertas libertades y también responsabilidades que deben ser tenidas en cuenta.

La aportación de Decroly en el campo de la pedagogía es fruto, por un lado, de sus aportaciones y estudios en el campo de la psicología experimental y, por otro lado, de las experiencias pedagógicas realizadas por sus colaboradores en el Instituto Decroly y la École de l'Ermitage. Por ello, los trabajos escritos en el campo de la pedagogía han sido siempre en colaboración con diferentes autores como Decordes, Hamaide, Boon, Monchamp, Degan, etc. Su aportación a la pedagogía no puede desligarse de la obra psicológica; Ello se debe a la justa consideración que ha recibido como psicopedagogo en la historia de la educación, que hace que sus teorías sean inseparables de la práctica educativa a la que han dado lugar y que, junto a la relatividad de su propuesta, le convierte en uno de los las voces más concisas e interesantes de este siglo en educación.

Impacto de la obra de Ovide Decroly en la educación A partir de la segunda década del siglo se inicia la tarea de divulgación en la actividad del Dr. Decroly importante que se debe hacer de tres maneras:

15. DECROLY, O.; MONCHAMP, E. (1919): Introducción a la actividad intelectual y motriz a través de juegos didácticos. Madrid. Beltrán.

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. . .

La publicación de sus postulados en libros y artículos en diversas revistas profesionales dirigidas a un público interesado. Su intensa participación en congresos internacionales, conferencias, comunicaciones y conferencias en diferentes países del mundo, facilitando el conocimiento de otras opiniones y el contraste de sus experiencias con las de los científicos contemporáneos. La difusión de Bruselas a través de las dos instituciones que creó y que fueron el verdadero laboratorio donde se desarrolló el método. (La llegada a Bruselas de profesionales de la educación de todo el mundo merecería un estudio para apreciar el impacto de todos estos visitantes en la difusión del método.)

La entrega a esta tarea de difusión fue parte de la creencia de este autor en la necesidad de renovar las escuelas para servir más y mejor a los niños ya la sociedad; De ahí su compromiso de compartir experiencias y publicar los resultados de sus estudios. De hecho, antes de morir pudo comprobar hasta qué punto su aportación era tenida en cuenta en Bélgica y en lugares más lejanos donde había dejado discípulos.

Adherentes al trabajo iniciado El impacto del trabajo en cuestión se ha producido con diversos niveles de participación, desde la adopción del método en su totalidad por parte de los adherentes hasta la incorporación de algunos de sus postulados a los sistemas educativos de ciertos países en general. . La aplicación del método de la École de l'Ermitage, que tanto entusiasmo despertó entre los maestros contemporáneos, produjo la aparición de alumnos que, confiados en la corrección de los principios pedagógicos y en el éxito de la experiencia escolar desarrollada, decidieron crear escuelas en sus países, que adaptan a sus contextos sociales y geográficos. Había escuelas Decroly en Bogotá - El Gimnasio Moderno - de Nieto Caballero, Portugal - obra de Dias Agudo -, Japón - Escuela Nueva de K. Venuma en Tokio -, Rumania - dos instituciones para sordomudos de Dr escuelas con discapacidad de Cluj —, París — la escuela fundada por Morlay, St. Mandé —, Barcelona — l'Escola Decroly, fundada por J.M. Bosco. Este tipo de influencia de alta intensidad fue muy pequeña y, con la excepción de l'École de l'Ermitage, se han desarrollado fórmulas más eclécticas. En otro nivel está la influencia en el trabajo de otros psicólogos educativos contemporáneos o posteriores, quienes aceptan algunos aspectos del método y continúan desarrollándolo y revisándolo, incorporándolo a su propio trabajo. Esta influencia se debe a la presencia del Dr. Decroly en la mayoría de los foros profesionales, donde todos aportaron los resultados de sus experiencias e investigaciones. En este caso, la influencia es relativamente desdibujada por el hecho de que solo se hace un uso parcial del método o de sus bases. A veces es incluso difícil definir si hay influencia o coincidencia. El libro Homenaje al Dr. Ovide Decroly (AA.VV., 1932), preparado para celebrar su sexagésimo cumpleaños y publicado después de su muerte, nos ofrece un relato de 114

por autores que le rinden homenaje y se declaran conocedores, seguidores y atraídos por su obra. Entre los participantes de este honor encontramos a Claparède, Petersen, Ballard, Bakule, Cousinet, Ferrière, Freinet, Lewin, Piaget, Lombardo Radice, Wallon, Badley, Washburne. Encontramos entre ellos psicólogos experimentales, educadores del movimiento escuela nueva y algunos de ellos pertenecientes al grupo de promotores de métodos globales. Particularmente interesante es la influencia de Celestin Freinet, quien supo desarrollar una serie de técnicas didácticas diferenciadas basadas en los principios de Decrol, que a su vez tuvieron una fuerte influencia en la educación del siglo XX. Finalmente, hay que destacar la influencia muy general que tuvo esta obra en la incorporación de algunos de sus postulados a los textos legales, currículos y directrices promulgadas por las administraciones educativas de algunos países. Esta forma de influencia aparece solo en contados casos y ante obras de gran reconocimiento social, como fue el caso de la obra de Deccoliana. Los países de habla francesa, en particular Bélgica y Francia, han incluido referencias claras al trabajo en cuestión en sus planes de estudios. Esto sucedió desde la década de 1930 hasta la de 1950 en Bélgica en los planes de estudio oficiales de 1936, 1945 y 1957. En España, también se dieron ciertas referencias a los centros de interés decrolianos en la Ley de Educación de 1970. El impacto de generalizar el trabajo del Dr. Decroly sobre todo un país siempre ha ido acompañado de una cierta esclerotización del método, ya que implica la aplicación de la didáctica por parte de profesionales que no conocen en detalle los principios de aplicación ni tienen convicción alguna de sus valores. Es decir, lo aplican sin ningún interés y por ello con malos resultados. Por ello, los intentos oficiales de generalizar el método Decroly han resultado en muchos casos contraproducentes, ya que se han dado a conocer de forma descontextualizada16. Sin embargo, el hecho de que haya sido adoptado oficialmente por varios países nos da una idea del gran impacto que tuvo y de cómo en algunos ámbitos educativos la aplicación de algunos de los postulados del método se convirtió en una corriente de opinión generalizada y popular. De todos los logros que implican una cierta continuidad en la obra de Decroliana, creemos que el más importante se encuentra en la continuidad de l'École de l'Ermitage, aún hoy abierta, que, con numerosas adaptaciones al mundo actual, respeta los principios y aplica la metodología Decroly a partir de los noventa y tres años. Actualmente, los profesionales de esta escuela han actualizado y renovado ciertas prácticas, manteniéndose fieles a los principios y continúan abriendo las puertas de la escuela cada año para mostrar la riqueza de sus experimentos.

Implicaciones para nuestro entorno inmediato En nuestro entorno inmediato, el conocimiento del trabajo que se desarrolla en l'École de l'Ermitage se produjo muy temprano e influyó en varios educadores.

16. SEGERS, J. A. (1985): Alrededor de Decroly. Presentación MONÉS Y PUJOL-BUSQUETS, J. Madrid. Departamento de Educación y Ciencia, Pág. 51. (Clásico Educativo).

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dores hasta que se hizo muy popular en la década de 1930, coincidiendo con la época republicana. Con la dictadura franquista, este método y todas las influencias de la Escuela Nueva o Activa fueron prohibidos y dejaron de utilizarse y no tuvieron cabida en la formación del profesorado. En Cataluña a partir de 1907, los primeros contactos personales entre el Dr. Conocido por Decroly y algunos maestros, en particular se tiene constancia del mutuo conocimiento con el profesor Ferrer Guardia, impulsor de la escuela moderna. Unos años más tarde habrá una serie de visitas a la École de l'Ermitage de alumnos de la Escuela de Magisterio, dirigida por Joan Bardina, perteneciente a la Mancomunitat de Catalunya. Estas visitas se hicieron frecuentes en la segunda y tercera décadas de nuestro siglo. En este primer período el número de profesores que conocían el trabajo de la escuela belga era minoritario. Sin embargo, el entusiasmo que esto generó se sintió de inmediato y condujo a experimentos en diferentes escuelas utilizando el método de Lectura Global del programa Prioridad de Interés. Entre estas aplicaciones destaca la de Federico Doreste en la Escuela Mendizábal de Barcelona, y sobre todo la comentada en dos publicaciones de Anna Rubies en la Escuela Ramon Llull, también de Barcelona. En la escuela normal, así como en las Escoles d'Estiu para profesores dependientes de la Generalitat de Cataluña desde 1917, se imparten cursos de especialización y lectura global. El primer profesor de estos cursos fue el Dr. Alzina Melis, Directora de la Escuela de Minusválidos de Vilajoana. Estos cursos se llevaron a cabo generosamente en los años siguientes, y en 1935 la Escola d'Estiu invitó al personal y profesores de la École de l'Ermitage: Mlle. Jadoule, Mlle. Gallien, Mme. Degard, Mme. J. Jadot-Decroly —a realizar un curso monográfico sobre el método. En aquella época, en plena República, este método era muy popular entre los profesores catalanes. La obra de Decroliana también fue conocida y reconocida en Cataluña y en el campo de la psicología. En 1921 la Dra. Decroly recibió con motivo del II Congreso de Psicotecnia en Barcelona, quien presidió la tercera sesión del Congreso y tuvo la oportunidad de intercambiar opiniones y conocer a D. Emili Mira y otros colaboradores del Instituto de Orientación Profesional de Barcelona. En España, la influencia de la obra en cuestión se extendió principalmente a través de una serie de publicaciones que traducían la obra de Decroly o de otros autores que hacían referencia a ella. En particular, la Revista de Pedagogía publicó en la década de 1920 las obras fundamentales de nuestro autor, prologadas y traducidas por R. Tomàs Samper, J. Orellana y el Sr. Pintado. A partir de la década de 1960, los docentes en camino a la democracia buscaron modelos de preescolar y, entre otras cosas, se redescubrió y dio a conocer el método Decroly en la formación docente. Después de una larga falta de referencias y contactos con la École de l'Ermitage, y al mismo tiempo que se iniciaba en Cataluña un movimiento cívico y profesional, promoviendo y fundando una serie de escuelas de métodos activos, en 1960 una escuela de educación infantil y primaria fue creado, volvió a aplicar el método Decroly, con ciertas adaptaciones, guiado por profesores de la École de l'Ermitage, en particular Valérie 116

Respectivamente. El fundador, J. M. Bosch también organizó ciclos de conferencias en 1961, 1968 y 1978, dirigidos por las profesoras Mme Decordes y Mme Dubreucq, para reabrir el procedimiento. En las Escoles d'Estiu se han realizado unos cursos para acercar a los jóvenes profesores a esta y otras formas activas de enseñanza.

Importancia y Vigencia de Algunos Aportes En un siglo como el XX, cuando los avances sociales, científicos y tecnológicos han sacudido al mundo ya las personas, es difícil clasificar una obra o un aporte. Esto es tanto más cierto en el campo de la educación, cuanto que unas obras influyen en otras y no es fácil distinguirlas y delimitarlas. Sin embargo, en una obra tan completa y extensa como la que nos ocupa, existen ideas axiales que sin duda impulsaron el desarrollo de la psicología, la pedagogía y la didáctica posterior. En la práctica escolar actual se han adoptado como habituales ciertos postulados que en el momento de su formulación resultaron radicales e inconvenientes para muchos profesionales. Hoy son muy difundidos los conceptos y prácticas formulados y defendidos por Decroly, quien siempre vio la educación como un desafío, un compromiso con el alumno y con la sociedad que debía romper con la cotidianidad escolar y adaptarse a las características de cada joven. Estudiantes en la École de l'Ermitage de Bruselas. Curso 2000-2001

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Ciertamente, no se puede dar crédito a ningún autor por el cambio producido; Los diversos contribuyentes y los diversos autores deben recibir crédito por la mejora en la educación y el cambio que la ha llevado al estado actual. No obstante, me centraré en cinco aspectos del Dr. Decroly, que considero vigentes hoy en día en la práctica escolar actual y que, entre otras cosas, son fruto del trabajo y esfuerzo de nuestro autor. Veamos cada uno de ellos a continuación.

La vida como objeto de la educación De la frase que Decroly utilizó para definir la École de l'Ermitage: "Escuela para la vida y para la vida", esta profunda actitud de entender la educación como un conjunto de estrategias para hacer avanzar al alumno frente a la vida y aprendiendo de ella , y por tanto a través de una actitud de búsqueda constante. El relativismo de los principios decrolianos “[…] siempre está la búsqueda, nada es definitivo” es un enunciado actualmente vigente que nos presenta una actividad escolar dinámica y dialéctica con el entorno, es decir, con la vida. En la actualidad son muchos los educadores y las escuelas que ven en la tarea de educar una obligación y que, conscientes de que están educando hoy para el futuro, se arriesgan en el camino que están recorriendo, el mismo que utilizó Decroly para situar al niño, al estudiante, señaló, ante la vida con toda su complejidad.

La globalización como base del aprendizaje escolar La declaración de Decroly sobre la función de la globalización no fue negada por los psicólogos posteriores, sino que fue complementada y enriquecida. Por ello, actualmente se proponen contenidos muy realistas y significativos para el niño en los currículos y programas escolares en los primeros años de escolaridad sin referencia a la división del aprendizaje según asignaturas o asignaturas. , basado en la estructura de las ciencias. La importancia que se le da hoy a la motivación y el valor que se le da al interés de los estudiantes también son elementos que han sido adoptados y se basan en las formulaciones de Decrolia. Muchas escuelas están considerando trabajar en áreas de interés en preescolar. Un interés si quieres forzarlo, pero puede resultar muy estimulante para el alumno. En este ámbito hay que señalar la gran difusión de los juegos educativos que reproducen o aplican los llamados juegos decroly de asociación, identificación, discriminación y atención. Curiosamente, el método Decroly, para el que no existe otro material didáctico que el aleatorio que se deriva de la realidad que interesa al niño, se ha plasmado en una serie de juegos didácticos de gran utilidad en las guarderías y por ello utilizados por muchos docentes.

Inclusión de la observación y experimentación en la escuela del Dr. La introducción defendida por Decroly del método científico como metodología escolar coloca la observación directa y la experiencia del estudiante en el centro de las actividades escolares. Esta práctica pedagógica es ahora común en muchas escuelas. Actualmente, es común adelantar a los estudiantes a la realidad, ya sea a través de viajes escolares o trayendo objetos y materiales al aula o laboratorio para su análisis y estudio. La experiencia del alumno es valorada por pro118

Profesores, padres y sociedad, ya nadie sorprende ver grupos de escolares en un zoológico, un museo o un mercado, ni es extraño ver alumnos de todas las edades haciendo trabajos prácticos en el laboratorio escolar. Todas estas corrientes, absolutamente generales, para acercar la realidad a las aulas, son también el Dr. Crédito a Decroly. La idea de brindar a los estudiantes un proceso que les permita adquirir nuevos conocimientos a partir de nuevas situaciones de una forma natural, muy similar a la espontánea, capacitándolos para aprender a aprender es también un concepto muy actual, que sin duda nos encontrar ideas asociadas en las primeras declaraciones del método.

Diferentes visiones de la enseñanza de la lectura y la escritura Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura han evolucionado mucho en los últimos años, existiendo un antes y un después del método propuesto por Decroly. Y aunque el método global no se impuso universalmente, hay dos aspectos que siguen siendo absolutamente válidos en la práctica pedagógica actual, cualquiera que sea el método utilizado. En primer lugar nos referimos al espacio que se le da a este aprendizaje en la escuela actual. Está claro que adquirir la lectura es importante, pero no es la única actividad escolar. La escuela hoy tiene otras prioridades además de la lectura y la escritura, y por tanto esta relatividad de su importancia escolar corresponde a la práctica en l'École de l'Ermitage, donde, además de aprender a leer y escribir, se aprenden muchas otras cosas útiles para la vida. fueron aprendidos. En segundo lugar, aunque el método de lectura global no es el único utilizado en la actualidad y que ha coexistido con los métodos analíticos, podemos afirmar que tras la aportación de Ovide Decroly, todos los métodos se vieron influidos por una de sus aportaciones. Durante este siglo, el método global fue revisado por otros autores, dando como resultado los llamados métodos naturales utilizados por muchos educadores. Y actualmente estos enfoques conviven con otros, más o menos eclécticos, que tienen elementos de ambos.

Nuevo enfoque del contenido escolar Aunque el programa Ideas Conectadas fue una alternativa viable a la división de los programas escolares por materias, esta alternativa no ha sido ampliamente adoptada a lo largo del tiempo, posiblemente debido a su trasfondo ideológico. Por lo tanto, esta es una de las publicaciones que parecen tener menos significado en principio. Sin embargo, si observamos los programas oficiales de diferentes países y los aportes teóricos sobre este tema, observamos dos tendencias. Principalmente en los programas escolares de primera infancia vemos la enumeración de unidades o temas significativos como contenido pedagógico apropiado para estas edades tempranas. En este caso, el parecido con el programa foco de interés es muy llamativo. En segundo lugar, y en los niveles superiores de la educación, el pensamiento de Decroly persiste en la dificultad de programar la instrucción de manera que sea interesante y útil para el estudiante. El programa de ideas 119

asociado a áreas de interés no se ha generalizado y no está actualizado en la actualidad. Sin embargo, la búsqueda de la respuesta correcta sigue siendo válida. Algunas propuestas contemporáneas apuntan a la necesidad de profundizar la programación interdisciplinaria en los más altos niveles escolares. Esta tendencia es claramente coherente con el método defendido por los centros de interés y, en cualquier caso, con la práctica pedagógica que se utiliza actualmente en la École de l'Ermitage. En los cinco aspectos en los que hemos intentado resumir la vigencia de la obra de Ovide Decroly para la educación actual, se muestra que su obra en su conjunto se encuentra entre las más relevantes de nuestro siglo y, en la medida en que las aportaciones posteriores no lo han negado , ha permanecido vigente completado y enriquecido. Es una obra que forma parte del acervo educativo del siglo XX, tal y como la concibió su autor con su pragmatismo y afán de servicio al hombre ya la humanidad.

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5 Antón Semionovich Makarenko y otras pedagogías marxistas Jaume Trilla Bernet Instituto de Teoría e Historia de la Educación Universitat de Barcelona

Presentación Anton S. Makarenko en 1920

PROGRESO EDITORIAL

Un capítulo como este no debería faltar en un libro sobre pedagogía y educadores del siglo XX. Hay al menos dos razones para esto. El primero se relaciona con el hecho de que, como intentaremos mostrar más adelante, Anton Semionovich Makarenko fue una de las figuras pedagógicas más destacadas de este siglo: un pedagogo poderoso, original, eficaz en relación con sus propósitos y del que siempre se puede aprender. aún más, incluso si no siempre está de acuerdo con sus posiciones. La segunda razón de este capítulo es el marco político e ideológico en el que debe inscribirse la pedagogía makarenkiana. Incluso si Makarenko no hubiera existido, tendríamos que hablar de la pedagogía socialista, específicamente de la pedagogía del socialismo marxista, de la que aquí nos ocupamos. Los enfoques pedagógicos

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que emanan del marxismo han sido una realidad y un referente importante en estos cien años. Ciertamente, este no es el lugar para discutir la teoría y la práctica educativa marxista en detalle. La pretensión debe ser mucho más modesta: presentar la obra educativa de Makarenko y recorrer otras aportaciones notables casi exclusivamente a vista de pájaro. Pero antes, para encuadrarlos teóricamente, vamos a incluir un primer apartado, que justificaremos en un momento.

Pedagogía marxista Algunos autores utilizan una convención terminológica bastante útil para comenzar a aclarar las diversas contribuciones pedagógicas del marxismo. La propuesta es distinguir entre pedagogía marxista y pedagogía marxista1. El primero incluye las reflexiones y propuestas pedagógicas inherentes a la obra de Marx (más precisamente, la de Marx y Engels). El segundo, a su vez, estaría relacionado con las derivaciones y desarrollos que el pensamiento y los sistemas políticos marxistas han traído a la educación. Dado que este libro trata de la pedagogía del siglo XX, sería apropiado hablar aquí solo de la pedagogía marxista. No es necesario, sin embargo, esforzarse demasiado en justificar la pertinencia de dedicar un espacio al origen decimonónico de esta pedagogía marxista, aunque sea insuficiente; es decir, a una pedagogía genuinamente marxista. También nos permite ubicar la pedagogía marxista del siglo XX dentro de su propia tradición. Marx, por supuesto, no fue un pedagogo; No lo era, al menos no en el sentido estricto de la palabra. No hizo de la educación un objeto central de su pensamiento o de su actividad política. Esto no quiere decir, sin embargo, que no se encuentren contribuciones relevantes en su obra. Hay básicamente dos tipos de contribuciones. Algunos son muy directos o explícitos, constituidos por los textos, relativamente escasos y dispersos a lo largo de su extensa producción, en los que Marx trata explícitamente diversos aspectos relacionados con la educación, la escuela o la instrucción. El otro tipo de publicación es contenido que, si bien no está explícitamente relacionado con la educación, puede interpretarse fácilmente de manera pedagógica. En otras palabras, comprometerse con la pedagogía marxista también consiste en leer lo que dice Marx sobre la educación, aunque no se refiera a ella con esa palabra. Y quizás aquí es donde la contribución de Marx fue más fructífera. Como afirma Fernández Enguita, el concepto de educación, entendida como educación humana, abarca un campo enormemente más amplio que el de la escuela o la enseñanza. Y es precisamente en este campo más amplio donde Marx tiene mayor relevancia2.

Los contenidos pedagógicos marxistas, ya sea que aparezcan explícitamente o

1. MANACORDA, M.A. (1969): Marx y la pedagogía moderna. Barcelona. Oikos-Tau, pág. 7. 2. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985): Trabajo, escuela e ideología. Madrid. Akal, págs. 101-1 10-11.

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Si provienen de ese otro camino implícito que acabamos de señalar, son nuevamente de dos clases, dos clases, que corresponden también a las dos dimensiones clásicamente reconocidas de la pedagogía. Es decir, la dimensión descriptiva, que considera a la educación como un aspecto de la realidad social que se puede conocer (describir, explicar, comprender, criticar, etc.); y la dimensión normativa (o propositiva, proyectiva...) -quizás la más adecuada pedagógicamente- que no pretende describir lo que hay, sino vislumbrar cómo debe ser la educación, proponiendo criterios, principios, métodos e instrumentos, para lograrlo. . Pues bien, en la pedagogía marxista también encontramos contenidos de ambos tipos, los primeros son aquellos que, en la pedagogía marxista, se centran principalmente en la crítica de la educación en el sistema capitalista. No hace falta decir que cuando hablamos de educación en este contexto, nos referimos a la educación humana en el sentido más amplio. El hombre se forma realmente a partir de las relaciones sociales en las que está inmerso, y es dentro de este marco que los extensos análisis críticos de Marx y Engels sobre la división del trabajo en el capitalismo (particularmente la separación entre trabajo físico e intelectual) y la unilateralidad el desarrollo y la falsa realidad, la conciencia que genera, la alienación, etc. constituyen una teoría crítica sobre la realidad de la formación humana. Pero a pesar del énfasis nunca exagerado en el hecho de que, desde la perspectiva marxista, la educación tiene que ver con las condiciones sociales y no con el sistema educativo formal en sí mismo, ya que eso también es parte de tales condiciones, el análisis de su papel en el capitalismo. Marx y Engels ya han señalado algunos elementos al respecto: las descripciones de las flagrantes condiciones de vida de los niños de la clase obrera decimonónica (cuando su sangre se convirtió en capital, en la célebre frase de Marx), el clasismo de las instituciones educativas, y su papel en la Reproducción social, etc. En el Capítulo 12 (dedicado a Bernstein y el paradigma de la reproducción) habrá una gran cantidad de desarrollos sociológicos que produjeron estas ideas seminales de Marx en este siglo. Por lo tanto, ahora debemos pasar a la dimensión proposicional de la pedagogía marxista. Esto será básicamente una pedagogía del trabajo. Para Marx, el trabajo es la instancia que efectivamente forma a las personas. En El Capital Marx escribe: El trabajo es ante todo un proceso entre el hombre y la naturaleza, un proceso en el que el hombre media, regula y controla su metabolismo con la naturaleza a través de su propia actividad. El ser humano se enfrenta a la materia natural misma como una fuerza natural. Pone en movimiento las fuerzas naturales pertenecientes a su cuerpo físico (brazos y piernas, cabeza y manos) para apropiarse de la materia natural en una forma utilizable para su propia vida. A través de este movimiento trabaja sobre la naturaleza ajena a él y la cambia y al mismo tiempo cambia su propia naturaleza. Despliega los poderes latentes en él y subordina el funcionamiento de sus competencias a su propio ámbito3.

3. MARX, K. (1976): Capital. I, en Obras de Marx y Engels, 40. Barcelona. Grijalbo, pág. 193.

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No se debe advertir que cuando se afirma que el trabajo según Marx es una instancia formativa fundamental, no se debe entender que siempre es así en un sentido positivo. Acabamos de ver que el trabajo bajo el capitalismo se convierte en el último medio de deformación para nuestro autor. Como dice Manacorda: precisamente por formar parte histórica de la actividad humana, el trabajo no es más que una forma o existencia contradictoria4.

En cualquier caso, la pedagogía marxista (y también, como veremos más adelante, en gran parte marxista) es predominantemente una pedagogía de trabajo, tanto en su dimensión crítica como proyectiva. Y respecto a esto último, Marx tiene tres propuestas muy claramente formuladas que nos gustaría presentar brevemente a continuación: la reivindicación del trabajo infantil, la conjunción de trabajo y educación y la formación polivalente5. La Demanda del Trabajo Infantil: Puede sorprender que Marx, habiendo denunciado la realidad sangrienta del trabajo infantil en la sociedad de su tiempo, y al iniciarse también los movimientos legislativos a favor de la abolición del trabajo infantil, de repente encontró una muy manera convincente de reconocer su pereza:

En una sociedad racional, todo niño a la edad de nueve años debe ser un trabajador productivo, así como un adulto en posesión de todos sus medios no puede sustraerse a la ley de la naturaleza de que quien quiera comer debe trabajar, no sólo con su cerebro sino con su tus manos6.

Cabe señalar que la propuesta de Marx no se basa en ninguna confianza en que la futura sociedad socialista supuestamente logre erradicar todos los componentes desagradables del trabajo. Marx no idealizaba el trabajo, ni creía que siempre pudiera ser una actividad creadora y placentera en sí misma, pero eso no restaba importancia a su propuesta: la exigencia del trabajo infantil -en condiciones razonables, por supuesto- era evidente. y simple... una de las implicaciones de lo anterior: si el verdadero trabajo productivo es el agente formativo básico, ¿por qué habría de excluirse de él a quienes se encuentran en la etapa educativa por excelencia? El vínculo entre trabajo y educación: más tarde, en su crítica al programa de Gotha, Marx incluso llamó reaccionaria a la prohibición del trabajo infantil: implementar esta prohibición, suponiendo que fuera posible, sería reaccionario, ya que la jornada laboral estaría estrictamente regulada según a los diferentes

4. MANACORDA, M.A.: Marx y la Pedagogía..., p. 58. 5. Seguimos aquí el esquema y contenido de un trabajo anterior: TRILLA, J. (1985): “Sobre la escuela en la pedagogía socialista”, en Ensayos sobre la escuela. Barcelona. Laertes, Pág. 63 y ss. 6. «Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1968», en MARX/ENGELS (1978): Textos sobre educación y enseñanza. Madrid. Alberto Corazón ed., pág. 99

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Makarenko con sus alumnos en 1905

Por lo tanto, los niños aprenden y trabajan al mismo tiempo. Una combinación que Marx y Engels adoptan de propuestas anteriores de los socialistas utópicos (en particular Owen), en las que -difieren en este punto en muchos otros- coinciden con los planteamientos de algunos anarquistas contemporáneos (por ejemplo, Proudhon)8 y luego se interpretan de manera diferente en pedagogía marxista. Más adelante veremos algunos ejemplos contrastantes: en la experiencia de Makarenko, los niños y jóvenes de sus instituciones recibían escolarización y realizaban tareas productivas, pero el contenido de una actividad podía ser independiente de la otra; En cambio, ambas tareas deberían estar estrechamente vinculadas en las propuestas de Blonsky. Sea como fuere, lo que está claro en toda la pedagogía, tanto marxista como marxista, es que el trabajo debe ser un trabajo genuinamente productivo, y no una proeza didáctica o una simple simulación como se ve en otras corrientes pedagógicas avanzadas del siglo XX. ocurrir. . . Formación polivalente: se trata de formar al “hombre plenamente desarrollado”, al hombre “omnilateral”, para que restituya todo su ser, cercenado, fragmentado y alienado por la división industrial del trabajo, a la forma que asume en el capitalismo. Marx lo describió en La ideología alemana con un acento hasta bucólico: […] Desde el momento en que se comparte el trabajo, cada uno se mueve en un cierto círculo de actividades que le son impuestas y de las que no puede salir. ; el hombre es cazador, pescador o crítico y no tiene más remedio que seguir siéndolo si no quiere que le roben su sustento; mientras que en el

7. MARX. K (1973). "Crítica al Programa de Gotha", en Obras Escogidas. Volumen III. Moscú. Progreso, p.26 8. TRILLA, J. (1981): «La pedagogía en un clásico del socialismo libertario: Proudhon». Cuadernos Pedagógicos, n.83, noviembre.

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ARMANDO ARMANDO VERLAG

grupos de edad y aplicando otras medidas preventivas para proteger a los niños, la combinación del trabajo productivo con la educación de la primera infancia es uno de los medios más efectivos para transformar la sociedad contemporánea7.

sociedad comunista, en la que cada individuo no tiene un ámbito exclusivo de actividad, sino que puede desarrollar sus capacidades en la rama que mejor le parezca, la sociedad es la encargada de regular la producción general, lo que me permite hoy dedicarme plenamente a esto y mañana , que puedo cazar por la mañana, pescar por la tarde y pastar el ganado por la tarde y después de comer, si quiero, puedo dedicarme a la crítica sin tener que ser exclusivamente un cazador, pescador, pastor o crítico similar, nunca después del caso.

Al observar el contenido pedagógico de la obra de Marx, todavía hay algunas cosas que agregar. Por ejemplo, la relacionada con el papel del Estado en la organización de la educación. Marx y Engels, por supuesto, defendieron el carácter público de la educación. En el Manifiesto Comunista exigían “la educación pública gratuita de todos los niños”10, y así lo expresó Engels en sus Principios del Comunismo: Educación de todos los niños en instituciones estatales y a expensas del estado tan pronto como puedan sin la ayuda materna. cuidado11.

Ahora bien, a pesar de lo que algunos han interpretado -quizás en vista de lo que sucedió después en países que se decían marxistas- la defensa que hacen Marx y Engels del carácter estatal y público del sistema educativo no significa que estén de acuerdo ideológicamente, depende de la contenido o no atribuyen a la escuela la función de adoctrinamiento partidista. Por el contrario, Marx abogó expresamente por lo contrario en ese momento: que una “educación popular patrocinada por el Estado” era absolutamente inadmisible. Una cosa es establecer por ley general los recursos de las escuelas públicas, la proporción del profesorado, las materias impartidas, etc., y velar por el cumplimiento de estas leyes por parte de los inspectores del Estado... ¡y otra! ¡Es algo muy diferente llamar al Estado el educador del pueblo! Lejos de ello, la escuela debe ser apartada de toda influencia del gobierno y de la iglesia12.

9. En MARX/ENGELS: Textos sobre Educación..., p. 36. 10. MARX, K., F. ENGELS (1974): El Manifiesto Comunista. Madrid. Ayuso, Pág. 95. 11. ENGELS, F. (1973): «Principles of Communism», en MARX, K.; ENGELS, F: Obras escogidas. Volumen I. Moscú. Progreso, página 92. Cabe señalar que Marx y Engels no fueron tan ingenuos como para conceder acríticamente la simple proclamación teórica o legal de la educación gratuita y la igualdad ante el sistema educativo. En la “Crítica del Programa de Gotha” Marx escribió: “¿Educación popular igualitaria? ¿Que quieres decir con eso? ¿Crees que en la sociedad actual (que es de lo que estamos hablando) la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O es necesario obligar por la fuerza a la clase alta a conformarse a la modesta educación de la escuela pública, la única compatible con la situación económica no sólo del trabajador asalariado sino también del campesino? [...] El hecho de que en algunos estados de este último país (EE. UU.) las universidades también sean "gratuitas" significa en realidad solo que las clases altas allí pagan sus costos de educación a expensas del fondo general de impuestos. (MARX, K.: "Crítica del programa Gotha", en MARX/ENGELS: Textos sobre Educación..., p. 148-149.) 12. En: Textos sobre Educación..., p. 148-149. 149.

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Y en una cita muy conocida, Marx abogó por una especie de "neutralidad" ideológica del contenido educativo: En la escuela primaria -y especialmente en las escuelas secundarias- no hay necesidad de autorizar materias que permitan una interpretación partidaria o de clase. No hay nada más que enseñar en las escuelas que gramática, ciencia... Las reglas gramaticales no cambian si es un clerical conservador o un librepensador quien las enseña. Materias que permiten conclusiones diferentes no tienen por qué ser impartidas en las escuelas13.

Finalmente, es necesario decir algo sobre cómo la pedagogía marxista aborda el problema teórico recurrente del cambio social y educativo. El dilema entre la gallina y el huevo; es decir, si es necesario transformar la sociedad para que la transformación de la educación sea una realidad, o si es necesario invertir el orden. Algo hay que decir al respecto porque, como advierte Fernández Enguita, la falsa dicotomía entre cambiar de conciencia o cambiar de realidad ha tenido y tiene su manifestación, y de forma intensa, dentro del posmarxismo y el movimiento obrero que inspiró.

En el enfoque genuinamente marxista, esta es precisamente una falsa dicotomía, ya que ambos cambios deben, por así decirlo, darse sincrónicamente. En este sentido, Marx dice lo siguiente: por un lado, es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo sistema educativo; por otro lado, se necesita un nuevo sistema educativo para poder cambiar las condiciones sociales15.

Pero la clave para superar dialécticamente este tipo de dicotomía o antinomia la ofrece con mayor claridad el pensador de Trier en un párrafo muy visitado de las Tesis sobre Feuerbach: La teoría materialista de las circunstancias cambiantes y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar a las personas, y que el educador a su vez debe ser educado. La coincidencia del cambio de circunstancias con la actividad humana o el cambio en las propias personas sólo puede ser racionalmente concebida y comprendida como práctica revolucionaria16.

Entonces se trata de entender que es el acto de las personas que transforman la realidad lo que las transforma, las educa. no extendemos

13. MARX, K.: "Explicación en las sesiones del 10 y 17 de agosto de 1869 en el Consejo General de la AIT", en Textos sobre educación..., p. 159. Para una discusión sobre si estas posiciones de Marx eran sólo circunstanciales o expresaban una creencia generalizada, véase FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: Trabajo, escuela e..., pp. 339 ss. Y sobre el tema específico de la neutralidad, TRILLA, J (1992): El Maestro y la Controversia de los Valores. Neutralidad y pugnacidad en la educación. Barcelona. Paidos, p.67 y sigs.14.FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: Trabajo, escuela y..., p. 101. 15. MARX, K.: "Explicación en las sesiones del 10 y 17 de agosto de 1869 en el Consejo General de la AIT", en: Textos sobre Educación..., p. 156. 16. En: Textos sobre Educación..., p. 51.

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Discutiremos más este enfoque, ya que podemos ver cómo fue desarrollado por otros educadores representados en este libro, utilizando una terminología diferente pero fiel a esta idea marxista. Especialmente en el capítulo 13 dedicado a Freire y en el mismo capítulo en las líneas que dedicaremos a Suchodolski. Ambos entendieron muy bien esta dialéctica, que no se aplica por igual a todas las pedagogías que se declararon marxistas en el siglo XX. Ciertamente, basados en una interpretación simplista de la educación como una agencia supraestructural, algunos de ellos han minimizado o subestimado su papel en la transformación social.

El trabajo pedagógico de Anton Semionovich Makarenko El contexto de Makarenko La Unión Soviética fue el primer campo de pruebas completo y oficial para el marxismo. Un campo de pruebas que abarcó desde la revolución bolchevique de 1917 hasta el colapso del sistema soviético a finales de siglo. Es evidentemente un marxismo filtrado por las condiciones económicas, sociales y culturales de su lugar de actuación, por las interpretaciones específicas de sus sucesivos líderes, y por las vicisitudes históricas (internas y externas) de los aproximadamente tres cuartos de siglo en que este estado comunista se mantuvo. Un marxismo, hay que decirlo también, que algunos han visto como una mala lectura de las verdaderas ideas del Fundador, cuando no una flagrante traición. Pero esa es otra discusión. Lo cierto es que la URSS fue un gran caldo de cultivo para pedagogías que se autodenominaban marxistas. El contexto político de lo que se considera el epítome del pedagogo soviético A.S. Makarenko, fue la de los primeros años del nuevo estado, con Lenin a la cabeza, en la que el educador comienza a realizar sus experiencias más significativas, y la etapa estalinista, en la que sigue dedicándose a su tarea educativa directa, en primero último período de vida para la reflexión y expansión de su pedagogía. El contexto real en el que se encuentra Makarenko es el de un país agrario, económica y socialmente devastado como resultado del gobierno zarista y los años muy duros de la revolución. Con una altísima tasa de analfabetismo y -basado en el futuro campo de trabajo de nuestra maestra- un gran contingente de niños y jóvenes sin hogar que han caído en la exclusión y la delincuencia. Es un país que necesita ser educado y recreado con el objetivo de construir una sociedad comunista. Un objetivo al que la educación de nuevo diseño debe contribuir decisivamente. En esta labor de pensar, planificar y construir un sistema educativo capaz de participar en la formación del nuevo hombre comunista, en los primeros días del estado soviético y con orientaciones a veces diferentes, se involucraron un grupo de figuras protagónicas y pedagógicas: el mismo Lenin que existía antes de la re130

la revolución se había interesado particularmente en la cuestión de la educación; su socio N. Kruspkaia, maestro de profesión que implementó las ideas de Lenin y colaboró con A. V. Lunacharski, el máximo responsable político de la educación en el primer período de la URSS; y un gran grupo de educadores, incluido Makarenko, aunque la exposición pública vendrá más tarde.

Nota biográfica17 Anton Semionovich Makarenko nació en 1988 en la ciudad ucraniana de Bielopolie. Era el segundo hijo de una familia de clase trabajadora. Su padre, pintor de profesión y activo en la industria ferroviaria, fue trasladado a otra ciudad, a Kriúkov, en 1900, donde aparentemente nuestro maestro terminó su escuela secundaria con excelentes resultados. En 1905, luego de un curso pedagógico, comenzó a enseñar en una escuela primaria ferroviaria en los mismos talleres donde trabajaba su padre. En 1911 fue reasignado a otra escuela ferroviaria, ahora con el cargo de inspector. Por esos años se dedica a su afición literaria y escribe un cuento, que envía a Máximo Gorky para que lo comente. Este último responde, señalando algunas carencias pero animándolo a seguir escribiendo: ese fue el comienzo de una relación fructífera. En 1914, se abrió un Instituto Pedagógico para la formación de profesores de secundaria en Poltava, al que Makarenko ingresó de inmediato para continuar su educación como educador. Con un breve descanso debido al servicio militar, para el que finalmente fue declarado no apto por su gran miopía, completó sus estudios con gran éxito en 1917. Hasta 1920 trabajó, nuevamente en Kriúkov y luego en Poltava, como director de escuela. Ese año fue puesto a cargo de fundar y dirigir un centro cerca de Poltava para niños y jóvenes que quedaron sin hogar por los turbulentos años de la revolución. Muchos de ellos eran delincuentes potenciales o consumados. Esta es la Colonia Gorky. El escritor ruso no sólo dio nombre a esta institución, sino que también fue una especie de padrino: la visitó personalmente y mantuvo con ella una viva correspondencia. Máximo Gorki también escribió un elocuente retrato de Makarenko: ¿quién podría cambiar y reeducar tan radicalmente a cientos de niños tan cruel y agresivamente deformados por la vida? Anton Makarenko es el organizador y director de la colonia. No hay duda de que es un educador talentoso. Los colonos lo adoran sinceramente y hablan de él con tanto orgullo que parece como si ellos mismos fueran sus creadores. Es un hombre aparentemente estricto, taciturno, de poco más de cuarenta años, de nariz larga, de mirada inteligente e inquisitiva, tiene algo de soldado y maestro de campo de las "ideas". “Habla con voz ronca, ronca o borracha, se mueve lento, pero va a todos lados, no se pierde nada, conoce a cada colono, lo caracteriza en cinco palabras, como tomando una instantánea de su carácter. Al parecer, la necesidad se desarrolló en él después de las caricias.

17. Para esta reseña biográfica nos hemos basado principalmente en KUMARIN, V. (1975): «Educador, Escritor, Ciudadano», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra educativa. Moscú. Progreso, págs. 5-48.

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PROGRESO EDITORIAL

Makarenko (de pie, segundo desde la izquierda), Máximo Gorki (sentado en el centro) con jóvenes de la colonia Gorki

tocar al pequeño de paso desapercibido, tener una palabra de amor para todos, tener una sonrisa, acariciar la cabeza calva18.

En 1926 la colonia Gorky cambió de ubicación. Los ciento veinte alumnos que había en la institución toman otro centro educativo -Kuriazh, a pocos kilómetros de la capital ucraniana Jarkov- que contaba con unos doscientos niños en un estado organizativo y pedagógico deplorable. En poco tiempo se impuso el estilo de la colonia Gorki. En el verano de 1927, Makarenko fue puesto a cargo de otra parroquia infantil y juvenil también en Kharkiv: la comuna F. Dzerzhinsky. En él aplicó directamente los métodos pedagógicos que había descubierto y ensayado de manera muy pragmática en la institución anterior. La comunidad recibió una fábrica de taladros eléctricos y una de cámaras Leika. Durante estos años desarrolló una intensa actividad literaria. Entre 1930 y 1932 escribió dos libros sobre las experiencias de la Comuna Dzerzhinski: La Marcha del Año 30 en forma de reportajes y FD-1 en forma de novela. En 1933 escribió la obra de teatro Tono Mayor. Y en 1935 escribió la tercera y última parte de su obra más famosa “Poema pedagógico”, en la que narraba sus pasadas experiencias en la colonia de Gorki. En septiembre de 1935, sin romper por completo sus lazos con la Comuna Dzerzhinsky, fue asignado a la Oficina de Comunas Laborales de la República de Ucrania en Kyiv. Siendo ya un pedagogo célebre, pasó la última etapa de su vida en Moscú, donde pudo dedicarse a escribir y publicar sobre pedagogía y literatura, además de difundir sus ideas a través de conferencias, emisiones de radio y otros.

18. GORKI, M.: "Por la Unificación de los Soviets", en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., p.59.

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Artículos periodísticos de aparición frecuente en Pravda e Izvestia. Sus publicaciones durante estos años incluyeron Book for Parents (1937), Conferences on Raising Children (1938) y Flags in the Towers (1939), en las que ficcionó las experiencias de la Comuna Dzerzhinski. El 1 de abril de 1939 murió de un infarto en el tren de cercanías de regreso a Moscú.

Los principios básicos: colectividad y trabajo Makarenko, como veremos, es una especie de pájaro raro entre las pedagogías innovadoras del siglo XX. Desde el principio es una pedagogía sin concesiones al discurso naturalista ya menudo bucólico e ingenuo de la tradición rousseauniana. En la cita del Poema Pedagógico, que transcribimos a continuación, aprovechando la metáfora de la naturaleza, se hace muy clara la opción anti-rousseauana de Makarenko: En las nubes y cerca de ellas, en las cumbres del "Olimpo" pedagógico, todo técnicas en el campo mismo de la educación eran consideradas herejía. En las "nubes" el niño era considerado un ser lleno de un gas de una composición especial, cuyo nombre ni siquiera había sido inventado en el tiempo. [...] Se suponía (hipótesis de trabajo) que este gas poseía la capacidad de autodesarrollarse y la única preocupación era no impedirlo. Se habían escrito muchos libros al respecto, pero en realidad todos repetían las frases de Rousseau: "Trata a la infancia con reverencia...", "Ten cuidado de no estorbar a la naturaleza...". El dogma principal de esta doctrina era que bajo estas condiciones de culto y servilismo a la naturaleza, el gas en cuestión estaba destinado a producir la personalidad comunista. Pero bajo las condiciones de la naturaleza pura, solo salió lo que podía surgir naturalmente, a saber, la maleza común del campo. Bueno, ese hecho no molestó a nadie: lo que valía para la gente de las nubes eran los principios y las ideas. Mis referencias a la discrepancia práctica entre la cizaña obtenida y el proyecto que debía forjar la personalidad comunista fueron tildadas de practicidad. Cuando quisieron subrayar mi verdadera naturaleza, dijeron: "Makarenko es un buen practicante, pero débilmente orientado teóricamente"19.

Cualquiera que lea los pináculos de Makarenko (el Poema pedagógico y Banderas en las torres) sospechará que hay una gran cantidad de sabiduría pedagógica debajo, arriba y junto a estas historias casi ficticias, aunque no lo articula claramente en estos libros de manera sistemática. conducta. Por lo tanto, no es fácil resumirlo de manera ordenada, sin despojarlo de lo más grave en la forma que principalmente eligió ser: una forma vivida, experiencial y personal, tanto en relación consigo mismo como educador como con su alumnos que nunca son una abstracción sino personajes de carne y hueso. Pero hay al menos dos conceptos fundamentales que es necesario enfatizar, ya que son los que más claramente caracterizan su pedagogía: colectividad y trabajo.

19. MAKARENKO, A. S. (1977): Poema pedagógico. Barcelona. Planeta, págs. 494-4

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En Poema pedagógico (1935), Makarenko relata sus experiencias en la colonia de Gorki

Se podría decir que para Makarenko, la comunidad es tanto una meta como un medio fundamental de educación. Como escribe Makarenko: Sólo se puede formar un carácter a través de una participación prolongada en la vida de una comunidad bien organizada, disciplinada, forjada y orgullosa20.

Incluso antepone a la comunidad al individuo, a veces aparentemente de forma exagerada, pero quien lo lea atentamente descubrirá también un conocimiento exquisito y respetuoso de la personalidad de cada alumno21. Sea como fuere, para Makarenko el educador es quien crea y organiza la comunidad, pero es la comunidad la que realmente educa al individuo. Ahí reside uno de los grandes poderes creativos del educador soviético: el educador actúa no sólo relacionándose directamente con el alumno, sino también, y quizás sobre todo, organizando el medio social en el que se desenvuelve: en cada momento nuestro Influir en el personalidad, esta acción también debe influir en la comunidad. Y viceversa: cada uno de nuestros contactos con la comunidad debe ser también necesariamente un momento de formación para cada individuo integrado en la comunidad22.

Y así Makarenko creará un colectivo fuerte, cohesionado, bien organizado, con objetivos claros y exigentes, en el que prevalezca una disciplina adoptada conscientemente por todos, capaz de reconocerse en su propia tradición y generar su propia historia. Pero a pesar de lo dicho, y contrariamente a lo que pudiera pensarse si nos atenemos a clichés y etiquetas, en este punto de la organización social las instituciones que creó Makarenko son vistas como experiencias de autogobierno educativo. El movimiento actual de la pedagogía institucional francesa que se desarrolló

20. MAKARENKO, A. S. (1977): La comunidad y la formación de la personalidad. Moscú. Progreso, página 162. 21. "El principio básico de nuestro trabajo pedagógico dentro y fuera de la escuela, así como en el trabajo preescolar es el más alto respeto por la persona". (MAKARENKO, A.S.: «Sobre mi experiencia», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., p. 310.) 22. MAKARENKO, A.S.: La comunidad y la educación..., p. 47

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desarrolló lo mejor de la pedagogía autónoma de los años setenta, reconocida explícitamente en Makarenko como uno de sus precursores. G. Lapassade23 presentó al pedagogo soviético como modelo de una de las tres concepciones o tendencias del autogobierno, que paradójicamente llamó autoritario. Autoritario porque los modelos de funcionamiento institucional fueron propuestos desde arriba, pero autogobierno porque tales modelos permitieron que la institución fuera gestionada por la propia comunidad. Como explica Makarenko: mi colectivo tenía quinientas personas. Eran niños de entre ocho y dieciocho años. [...] Ni una sola vez me he permitido privar a ninguno de mis feligreses del derecho a pertenecer a la parroquia y el derecho al voto, independientemente de su edad y desarrollo. La asamblea general de feligreses era realmente un órgano de gobierno24.

La pedagogía de Makarenk es también una pedagogía del trabajo. Sea, como se dice entre paréntesis, una pedagogía de trabajo estajanovista25. Las instituciones que dirigía no solo se financiaban con los ingresos de los jóvenes, sino que incluso producían excedentes que afluían a las arcas del Estado: la comuna de Dzerzhinski renunció al subsidio estatal y se autoamortizó. Recientemente, no solo cubrió completamente los costos de la fábrica, la vivienda comunal, todos los servicios, la alimentación, la ropa y la escuela, sino que también proporcionó al estado cinco millones de rublos de ganancias netas cada año26.

Para Makarenko, por tanto, el trabajo es la otra fuente fundamental de la educación. Pero siempre es trabajo real; de trabajo efectivamente productivo, y no un dispositivo con fines puramente didácticos o instructivos. Y para Makarenko, el potencial educativo del trabajo radica en el hecho de que es una actividad verdaderamente productiva con significado social. En defensa de los métodos utilizados en la colonia de Gorki dijo: También afirmé que es imposible basar toda educación en el interés, que la educación en el sentido del deber muchas veces está reñida con el interés del niño, especialmente de uno como él. el interés entiende. En mi opinión, lo esencial era la educación para ser resilientes y fuertes, capaces de hacer trabajos desagradables y fatigosos cuando los intereses de la comunidad lo requerían27.

La de Makarenko es por tanto también una pedagogía del esfuerzo, el cultivo de la voluntad, el máximo desafío del alumno; Educación que, como siempre, de manera enfática y sin paliativos retóricos expone:

23. LAPASSADE, G. (1977): Autogestión pedagógica. Barcelona. Granika, p.19 y sigs.24.MAKARENKO, A.S.: La comunidad y la educación..., p. 234. 25. El adjetivo no es una exageración, ya que el propio Makarenko habla explícitamente de la formación de estajanovistas. Véase MAKARENKO, A.S. (1980): Educación infantil. Madrid. Nuestra cultura, Pág. 81. 26. MAKARENKO, A.S.: “Desde mi experiencia laboral”, en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., pp. 316-317. 27. MAKARENKO, A.S.: Poema..., p.110-111.

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Creo que un educador no debe tolerar el error, y nuestros alumnos no deben ni siquiera meterse en la cabeza que es posible la más mínima indulgencia en sus errores. Debemos exigir a los hombres un comportamiento perfecto (aunque esto no significa que siempre consigamos este objetivo). Esto nos acerca a nuestro ideal28.

"¿Por qué la gente necesita defectos?", tituló una vez una de sus conferencias con su estilo extremadamente provocador, que consiste simplemente en un descontrol, desencadena una frase que no queremos pasar por alto: He conocido a algunos educadores que creen que el el niño anda por ahí y debe escandalizarse porque así manifiesta su naturaleza. No estoy de acuerdo con esta teoría. El niño no necesita eso en absoluto30.

La técnica pedagógica Un rasgo muy destacable de la pedagogía de Makarenko es la forma misma en que la elaboró: desde su propia práctica, por ensayo y error, y sin partir de teorías que, aunque conocía bien, poco tenían que ver con el contexto y la realidad de los niños que intentaba criar31. Makarenko no solo ignoró las especulaciones de los teóricos que estaban en las alturas del "Olimpo pedagógico", sino que, según sus propias declaraciones, se irritó. En otra larga cita, que copiaremos, y en el modo polémico que no es raro en sus escritos, Makarenko presenta una analogía entre la educación y el proceso de producción material: Nuestra producción pedagógica nunca se basó en la lógica de la tecnología, sino en la lógica de la prédica moral. [...] Precisamente por eso nos faltan todas las partes importantes de la producción; Proceso tecnológico, contabilidad operativa, trabajo de diseño, uso de poleas y dispositivos, normas, control. Mientras pronunciaba tímidamente estas palabras al pie del “Olimpo”, los dioses me arrojaron piedras y gritaron que se trataba de una teoría mecánica. Por otro lado, cuanto más lo pensaba, más similitudes descubría entre el proceso educativo y los métodos habituales de producción material, sin ver en esta similitud una mecanización particularmente terrible. La personalidad humana quedó en mi imaginación como una personalidad humana con toda su complejidad, riqueza y belleza, pero precisamente por eso me pareció necesario manejarla con más instrumentos de medida.

28. MAKARENKO, A.S., citado de DIETRICH, T. (1976): Socialist Pedagogy. Salamanca. Sígueme, por ejemplo, 255. 29. Cfr. FINK, V.: «Störendes Glück», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., pág. 163. 30. MAKARENKO, A.S.: La comunidad y la educación..., pág. 193. 31. En uno de sus estallidos contra la especulación, Makarenko escribió: “¡Qué nombres, qué ideas brillantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonski! ¡Cuántos libros, cuánto papel, cuánta fama! Y al mismo tiempo un cero dejado, un espacio vacío, nada que un solo sinvergüenza pueda corregir, ningún método, ningún instrumento, ninguna lógica, nada. Pura charlatanería.” (MAKARENKO, A.S.: poema..., p. 92.)

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preciso, con mayor responsabilidad y mayor cientificidad, y no al estilo de la simple charlatanería ignorante. Lejos de ofender al hombre, la profunda analogía entre producción y educación, por el contrario, me hizo sentir un especial respeto por el hombre, ya que ni siquiera una buena y complicada máquina puede ser tratada sin respeto. En cualquier caso, me di cuenta de que muchas piezas de la personalidad y el comportamiento humanos se pueden hacer en prensas, simplemente estampándolas en un estándar. Pero para ello era necesario que los muñones, que requieren una precisión y un cuidado minuciosos, fueran un trabajo especialmente delicado. Otras piezas, sin embargo, requerían el torneo individual de un artesano altamente especializado, un hombre de manos doradas y ojos penetrantes. Muchas obras requerían un equipo especial intrincado, lo que requería gran ingenio y vuelo del genio humano. Pero para todos los juegos y para todo el trabajo del educador se requiere una ciencia especial. ¿Por qué estudiamos la resistencia de los materiales en las escuelas técnicas superiores y no la resistencia de la personalidad en los institutos pedagógicos cuando empieza a educar? Sin embargo, para nadie es un secreto que se produce esta resistencia. De todos modos, no sé por qué no tenemos un organismo de inspección que pueda decir a los diversos chapuceros pedagógicos: “El noventa por ciento de su producción, amigos míos, es defectuosa. Hiciste un lío. Por favor pague el daño con su salario»32.

Para Makarenko, el propósito del proceso educativo estaba claro; la imagen del hombre a formar (la personalidad comunista) estaba dada directamente por el marco ideológico y político de su pedagogía. Por lo tanto, planteó el acuciante problema de manera estricta y abiertamente técnica. Pero que nadie se confunda ni se confunda por la afirmación de Makarenko, pues la técnica pedagógica que persiguió, y que evidentemente pasó por alto en los enfoques de la especulación pedagógica, era la más ambiciosa. No la impartición de ciertos conocimientos o habilidades, sino la técnica de desarrollar personalidades completas. Una técnica minuciosa y matizada que desarrolló a través de su propia práctica, y que supo narrar en sus novelas didácticas y que también semisistematizó en sus obras menos conocidas. Como no es posible revelar todos los detalles, nos centramos nuevamente en los dos elementos centrales de su pedagogía: la comunidad y el trabajo. Ya se ha dicho que en las colonias o comunas fundadas por Makarenko trabajaban los estudiantes. Dedicaban cinco horas diarias al trabajo escolar33 y cuatro horas al trabajo productivo, y también realizaban prácticamente todos los servicios necesarios en la colonia. Este se organizó en destacamentos que constaban de diez a quince colonos, cada uno con su líder. El destacamento formó el 32. En MAKARENKO, A.S.: Poema..., pp. 496-497. 33. Extrañamente, o no tan extrañamente, Makarenko en sus libros habla muy poco sobre el funcionamiento de las clases y los métodos de enseñanza. Makarenko pertenece a una serie de grandes educadores que mostraron muy poco interés por la didáctica (como A.S. Neill); Para ellos no se trataba de enseñar y aprender conocimientos específicos, sino de cómo se forman las personalidades.

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colectivo primario a partir del cual se organizaba la vida de todo el colectivo de la colonia, que tenía como órgano de gobierno al consejo de caciques. Las formas de configurar los departamentos variaron a lo largo del tiempo, hasta que Makarenko llegó a la conclusión de que la forma más adecuada, eficaz y formativa de establecerlos era la integración de diferentes grupos de edad: desde los más pequeños hasta los más mayores. Al mismo tiempo, también funcionó lo que Makarenko llamó departamentos mixtos. Éstos eran de carácter temporal, formados para tareas específicas y disueltos de nuevo una vez terminados. Cada uno tenía además su jefe que nombraba el consejo de jefes, por lo que prácticamente todos los colonos tenían la experiencia de guiar a sus compañeros. Así, cualquier niño o niña podía tener temporalmente bajo su mando a quienes encabezaban los destacamentos permanentes. En cuanto al trabajo, Makarenko se distanció del clásico principio socialista de la necesidad de vincular inseparablemente el aprendizaje escolar con el trabajo productivo. El pragmatismo de nuestro educador le llevó a rechazar tal idea y, además, a ironizarla:

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Una clase en la comuna de Dzerzhinsky

Cómo nos devanamos los sesos con este maldito problema. Los niños construyeron un taburete y teníamos que ver cómo se relacionaba con la geografía y las matemáticas. Me quedé destrozado cuando llegó un pedido y no pude encontrar una coincidencia entre la silla y el idioma ruso. Hasta que decidí mandar todo esto al carajo y comencé a hacer protestas sin ceremonias de que no debería haber una relación34.

Habría que hablar también de lo que vio como un elemento metodológico fundamental para actuar pedagógicamente con las personas que le fueron asignadas, muchas de ellas delincuentes: desconocer sus antecedentes, para no estigmatizarlos, y sus antecedentes para destruir o encarcelar: Yo creía que el método básico de reeducación de los delincuentes se basaba en el completo desconocimiento de su pasado y más aún de los delitos anteriores35.

34. MAKARENKO, A.S.: “Desde mi experiencia laboral”, en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., pág. 315. 35. MAKARENKO, A.S.: Poema..., pág. 192

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Tampoco se pueden silenciar los numerosos elementos militaristas que actúan en las instituciones Makarenki36. O el importante lugar que en él ocuparon las actividades artísticas (música, teatro, literatura)37 y la importancia formativa que atribuyó a todas ellas. Y una cosa más sobre el concepto de disciplina de Makarenko: no un medio de educación, sino uno de los resultados de la educación. Makarenko define la disciplina así: La disciplina no es un método ni puede serlo. Una vez que la disciplina comienza a entenderse como un método, inevitablemente se convierte en una maldición. La disciplina sólo puede ser el resultado final de todo un esfuerzo38.

Por último, también debemos referirnos a lo que él denominó dominio pedagógico, que para él no es una especie de talento o cualidad innata del educador, sino algo que se puede enseñar, entrenar y aprender39 y que, en definitiva, consiste en el “Saber -cómo” del educador: saber actuar, interactuar con el alumno, saber cuándo contenerse y cuándo no, saber expresar los sentimientos40, “saber encarar a la persona, que lee el rostro del niño. .» 41. Terminamos este resumen de la pedagogía de Makarenko con la narración de boca del propio Makarenko sobre un hecho contradictorio, pero muy expresivo, ocurrido en los primeros meses de la colonia de Gorki y que recordó toda su vida (y que se le recordó). ). La Colonia Gorki comenzó su historia en unas condiciones espantosas en casi todos los aspectos: material, económico, humano... Había sido asignada a un pequeño grupo de jóvenes delincuentes de unos dieciséis o diecisiete años, que iniciaban su andadura en la colonia con se inició una actitud de más completa insolencia, rebeldía y cinismo. Makarenko describe así esta situación anómica: durante los primeros días ni siquiera nos insultaron, simplemente ignoraron nuestra presencia. Al caer la noche salieron tranquilamente de la colonia y regresaron por la mañana, escuchando mis objeciones con una sonrisa discreta. [...] Has rechazado categóricamente no sólo nuestra pedagogía, sino toda la cultura humana. [...] Nuestra vida se volvió melancólica y siniestra. Todas las noches había gritos en la calle principal.

36. “Introdujo en la colonia – dice Maxim Gorky – algunas características de una escuela militar, que fue la razón de sus desacuerdos con los organismos educativos públicos de Ucrania. A las seis de la mañana suena la bocina en el patio de la colonia. A las siete, después del desayuno, suena otra corneta y los colonos forman un cuadro en medio del patio con la bandera en medio y dos compañeros colonos con fusiles a cada lado del portaestandarte...». (GORKI, M.: «Por la Unificación de los Soviets», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., p. 60.) 37. «No me imagino una comunidad en la que un niño quiere vivir aquello de lo que podría estar orgullosa, ser fea por fuera. Los aspectos estéticos de la vida no pueden descartarse. (MAKARENKO, A.S.: La comunidad y la educación..., p. 207.) 38. MAKARENKO, A.S.: «Sobre mi experiencia», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., p. 298. 39. «La maestría del educador no es un arte particular que requiera talento, sino una especialidad que debe enseñarse, como debe enseñarse la maestría del médico, como debe enseñarse la maestría del músico ser enseñado." (MAKARENKO, A.S.: «Sobre mi experiencia», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., p. 302.) 40. «Como profesor me río, soy feliz, hago bromas y me enojado sin el menor pudor.” (MAKARENKO, A.S.: “Sobre mi experiencia”, en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y obra..., p. 308.) 302.

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Jarkov amigo. [...] Los aldeanos asaltados vinieron a nosotros y con voces trágicas suplicaron nuestra ayuda. Conseguí un revólver del delegado provincial para defenderme de los señores ladrones, pero le oculté la situación de la colonia. Todavía no había perdido la esperanza de encontrar la manera de llegar a un acuerdo con los estudiantes. [...] La colonia tomó cada vez más el carácter de una cueva de ladrones. En la actitud de los alumnos hacia los educadores, se incrementaba cada vez más el tono permanente de burla y burla. Se negaron resueltamente a cortar leña para las estufas y un día derribaron el techo de madera del cobertizo. Lo hicieron entre risas y bromas amistosas...42.

Esa fue la situación inicial y ahora viene el evento iniciático que mencioné: Una mañana de invierno le pedí a Zadorov que cortara leña para la cocina. Y obtuve la habitual respuesta descarada-alegre: "¡Córtate tú mismo: sois muchos!" Era la primera vez que me llamaban. Enojado y ofendido, llevado a la desesperación y el frenesí por todos los meses anteriores, me abalancé sobre Zadorov y le di un puñetazo en la cara. Lo golpeé tan fuerte que se detuvo y cayó contra la estufa. Lo golpeé por segunda vez, lo agarré del cuello, lo levanté y lo golpeé de nuevo. De repente vi que estaba terriblemente asustada. [...] Y probablemente hubiera seguido golpeándolo, pero el niño gimió y tartamudeó: "Perdóname, Anton Semiónovich. Mi ira era tan frenética y tan incontenible que si alguien decía una sola palabra contra mí diría que se abalanzaría sobre mí". a nadie para aniquilar a esta turba de bandidos. Un atizador de hierro apareció en mis manos [...]. Me volví hacia ellos y golpeé el brazo de una cama con el atizador: "O van todos de una vez al bosque a trabajar, o estás a punto de irte de la colonia con los mil diablos.” Y salí de la recámara. […] Para mi asombro, todo salió bien. Trabajé con los muchachos hasta el mediodía. […] Cuando paramos, fumamos confundidos de mi alijo de tabaco, y Zadorov sopló el humo en las copas de los pinos y de repente se echó a reír: "¡Eso es bueno! ¡JAJA! Fue agradable ver su rostro sonrosado temblando de risa, y yo no podía dejar de sonreír , "Lo que mi ¿estás trabajando? — ¡También al trabajo, pero tienes que ver cómo me llamaste! Para Zadorov, un joven alto y robusto, la risa era algo natural. Yo mismo estaba sorprendido de haberme atrevido a tocar a este gigante. [...] Almorzamos juntos con apetito y bromeamos, pero no hicimos más alusión al evento de la mañana. ... Volokhov sonrió, pero Zadorov se me acercó con una expresión seria: "¡No somos tan malos, Anton Semiónovich! Todo estará bien. Sabemos entender.

42. MAKARENKO, A.S.: Poema..., S. 107-1 14-1

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Más tarde, Makarenko, junto con los dos educadores que trabajaron con él, reflexionará sobre el evento: para ser honesto, no me atormentaba el remordimiento. Sí, había golpeado a un estudiante. Experimenté toda la inconsistencia pedagógica, toda la ilegalidad jurídica de ese hecho, pero al mismo tiempo comprendí que la pureza de mis manos pedagógicas era secundaria frente a la tarea que tenía entre manos. [...] Sin embargo, hay que señalar que yo no creía ni por un minuto que había encontrado en la violencia una herramienta pedagógica todopoderosa. El incidente de Zadorov me había costado más que el propio Zadorov y tenía miedo de tomar el camino fácil. [...]

Uno de los educadores le pregunta a Makarenko: “¿Sabes qué es lo más triste de toda esta historia? -¿El mas triste? – Sí, lo más desagradable es que los chicos hablan de su logro con admiración. Incluso están listos para enamorarse de ti, y Zadorov es el primero. ¿Cómo explicas? No lo entiendo. ¿La costumbre de la esclavitud? Después de pensar un poco, le respondí a Akaterina Grigievna: “No, no puede haber ninguna cuestión de esclavitud aquí. Es otro asunto. Analízalo con cuidado: Zadorov, más fuerte que yo, podría haberme mutilado de un solo golpe. Recuerda también que nada te asusta, así como no hay nada que asuste a Burún ya los demás. En toda esta historia no ven palizas, sino ira, el estallido humano43.

Muchos años después de este evento, Makarenko todavía lo recordaba, completando así su interpretación: Este evento fue desafortunado para mí, no en el sentido de que yo estaba tan extremadamente desesperado, sino en el sentido de que no fui yo quien causó que encontrara una salida. , pero Zadorov, el chico al que golpeé. Sabía cómo encontrar una fuerza y una firmeza colosales dentro de sí mismo para comprender el nivel de frenesí al que había llegado, y me tendió la mano. El éxito de este episodio no fue por mi método... No todo el mundo se encuentra con una persona que, después de un puñetazo, se acerca y dice te ayudaré, y realmente lo hacen. Tuve suerte y luego entendí44.

En cierto modo, una acción tan educativa y humanamente despreciable como la violencia física había transformado —explosivamente, diría Makarenko— una situación insostenible y crítica. El estallido de Makarenko hizo que los estudiantes lo percibieran como un ser humano y comenzaron a relacionarse entre sí como tal. Estas son las paradojas y extraordinarias complejidades de

43. MAKARENKO, A.S.: Poem..., p.100-1 16-2 44. MAKARENKO, A.S.: "Sobre mi experiencia", en AA.VV.: Anton Makarenko. Su vida..., págs. 107-1 295-2

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la educación que los grandes educadores saben entender y utilizar. La pedagogía simplista y actual que sigue siendo clichés y superficialidades diría que Makarenko estaba a favor del castigo corporal; Una pedagogía más seria diría que Makarenko era una persona que podía salirse de control en un momento dado, pero que al mismo tiempo tenía la genialidad y la claridad pedagógica para saber interpretar y aprovechar la situación.

Otras pedagogías marxistas del siglo XX Makarenko fue el pedagogo más famoso de la historia del socialismo marxista. Sin embargo, no nos atreveríamos a afirmar que su pedagogía es la más representativa de las producidas por el marxismo en el siglo XX. Tal vez no lo sea, pero no nos vamos a molestar ahora en establecer algún tipo de jerarquía en la ortodoxia marxista de la educación. En cualquier caso, es claro que en el siglo XX se produjo toda una gama de diferentes pedagogías marxistas. Pero así como distinguimos entre pedagogía marxista y pedagogía marxista al comienzo de este capítulo, para hablar de esta última también habría que hacer una distinción. Habría que distinguir de entrada lo que son realmente las pedagogías marxistas de las influencias (directas o indirectas, inestables o fuertes) que el marxismo pueda tener sobre otras pedagogías45. Como siempre en estos casos, el límite entre una categoría y otra no está del todo claro. Hay educadores y educadoras claramente identificables, pero también aquellos que son mucho más difíciles de ubicar en un lado o en el otro de la línea. En algunos casos por la razón de que el

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Los colonos formaron

45. Y aún se podría hablar de una tercera categoría, compuesta por los “autores especialistas” de la pedagogía marxista o marxista. Es decir, aquellos autores cuya aportación ha pasado menos en desarrollo

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El propio contenido de su pedagogía hace difícil nombrarlos de una forma u otra; en otros casos, por el hecho de que este autor ha evolucionado de un lugar a otro; o también porque en la labor de un determinado educador se pueden combinar aportes de diversa índole. No obstante estas dificultades, intentaremos a continuación reflexionar sobre lo que nos parece lo más notorio de lo que el marxismo ha producido en materia pedagógica en los últimos cien años, comenzando por la pedagogía marxista propiamente dicha y continuando con las influencias sobre otras pedagogías. El itinerario debe ser corto, pero no por la cantidad y calidad de lo referenciable, sino por el espacio del que disponemos: nos limitamos a citar casualmente autores o tendencias, y nos detenemos un poco más en ellos que consideramos de suma importancia. interés. Por categoría de pedagogía más marxista, entendemos que comprende todos aquellos aportes pedagógicos teóricos y prácticos formulados o realizados desde una adhesión expresa y explícita al marxismo, en cualquiera de sus variantes. Aquí es donde debemos comenzar, incluida la primera pedagogía de la revolución soviética. Antes aparecían los nombres del propio Lenin –quien, como decía, se interesó personalmente por la educación y formuló directrices al respecto–, el de su compañera N. Krupskaya o el del primer organizador del sistema educativo de la URSS, Lounatcharsky46. Así como también. Makarenko, Pistrak y P.P. Blonsky forman parte de esta primera y más clara pila de pedagogía soviética: ya nos hemos ocupado de la primera en detalle; el segundo es autor de uno de los pocos libros sobre pedagogía soviética de la época (publicado originalmente en 1925) que podemos encontrar traducido al español47; y sobre el tercero conviene decir algo. Pavel Petrovich Blonskij (1884-1914) es un autor particularmente interesante, aunque bastante desconocido, por desarrollar una pedagogía que deseaba proceder fielmente de los postulados de Marx y, a su vez, incorporaba lo mejor de la pedagogía progresista que se estaba y se estaba desarrollando …producir en Occidente (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Montessori, Dewey…). La ambigüedad de la frase anterior está calculada: esta intención de Blonsky le da un especial interés a su pedagogía y al mismo tiempo motivó su desplazamiento a la propia Unión Soviética: después de los años inmediatamente posteriores a la revolución, cuando sus ideas y sus propuestas gozaron de cierta prestigio, fueron prohibidos como pequeñoburgueses, pseudosocialistas y finalmente como liberales reformistas. Blonsky diseñó todo un sistema educativo en el que la escuela iba a quedar prácticamente disuelta en favor de las dos instancias que la iban a constituir, para llevar a su culminación lo más nuclear de la pedagogía marxista (unificación del trabajo productivo y la enseñanza y la educación polivalente). ) los campos básicos de la educación: la comunidad y los lugares de producción48.

su propia pedagogía, así como dedicarse al estudio, exégesis o difusión de la pedagogía marxista. No vamos a hablar aquí de este tipo de autores. Por otro lado, algunos de ellos ya han sido citados como fuentes secundarias en este trabajo. 46. Véase LENIN, V.I. (1981): Educación pública. Moscú. Progreso; KRUPSKAIA, N. (1978): La educación comunista. Lenin y la juventud. Madrid. Nuestra cultura; LOUNATCHARSKY, A.V. y otros (1978): La Internacional Comunista y la Escuela. Barcelona. Icaria. 47. PISTRAK (1975): Problemas básicos de la escuela del trabajo. Madrid. Atenas.

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Aunque esto es solo un inventario, también vale la pena mencionar el nombre de Vera Schmidt, quien entre 1921 y 1924 tuvo una experiencia pedagógica de orientación psicoanalítica con los pequeños en el Hogar Laboral para Niños de Moscú: un interesante ensayo Freudo -Aproximación pedagógica marxista , que aún era factible en los primeros años de la revolución49. Y como acabamos de presentar las bases psicológicas de la educación, es bueno introducir aquí el nombre de Lev Vygotsky, cuya influencia en la pedagogía posterior justifica dedicarle un capítulo especial en este libro. Por supuesto, la historia de la pedagogía marxista en la Unión Soviética no se agota en estas primeras tandas, pero solo cabe registrar un nombre ilustre, pero solo con proyección interna -como el del pedagogo Vasili A. Sukhomlinski (1918-1970 )50— , y el interés que, desde el punto de vista de la política educativa, puede tener estudiar las posteriores reformas del sistema educativo soviético en relación con los cambios políticos hasta el colapso de la Unión Soviética.Sistema. Por supuesto, en esta rapidísima revisión histórica de la pedagogía marxista del siglo XX, habría que considerar también las peculiaridades de los sistemas educativos de los demás países del llamado socialismo real (China, Cuba, países de Europa del Este ....) y algunas experiencias concretas o momentos significativos en ellas, como las dimensiones educativas de la Revolución Cultural en la China maoísta. Pero la lista educativa de nombres propios proyectados más allá de sus límites es limitada. El pedagogo marxista más relevante que surge en estos contextos es sin duda el del polaco Bogdan Suchodolski, con quien debemos detenernos en este recorrido. La obra de Suchodolski51 va más allá de la pedagogía (filosofía, historia cultural...), pero aquí debemos ceñirnos a su pensamiento sobre la educación. La perspectiva desde la que elaboró su pedagogía fue fundamentalmente filosófica, y lo que aquí nos atañe más directamente, englobaba los dos aspectos que antes habíamos distinguido: era un conocedor meticuloso y riguroso de la pedagogía marxista52 y al mismo tiempo

48. Lamentablemente, la obra de Blonsky no está traducida al español, aunque el libro citado en la nota anterior contiene un pequeño artículo suyo, «Marxismo y pedagogía», en LOUNATCHARSKY, A.V. y otros: Die Kommunistische Internationale..., p.184 ss. T. Dietrich le dedica un apartado detallado en su libro sobre pedagogía socialista (Socialist Pedagogy. Salamanca. Follow me, 1976, pp. 147-182); También J. Palacios, a partir del anterior, habla extensamente de él (Die Schulfrage. Barcelona. Laia, 1978, pp. 384-395); y A. Capitán resume las ideas principales de la versión alemana del libro de Blonsky (La escuela del trabajo en su Historia del pensamiento pedagógico. Tomo II, Madrid. Dyckinson, 1986, p. 403 ss.). 49. REICH, W.; SCHMIDT, V. (1973): Psicoanálisis y Educación. 2 volúmenes, Barcelona. Anagrama. 50. SUJOMLINSKI, V. (1975): Pensamiento pedagógico. Moscú. Progreso. 51. De este autor tenemos versiones en español de algunas de sus obras pedagógicas más importantes: La educación humana del hombre. Barcelona. Laya, 1977; Acuerdo Pedagógico. Barcelona. Península, 1971; Teoría marxista de la educación. México, Grijalbo, 1965; Fundamentos de la pedagogía socialista. Barcelona. Laya, 1974; Pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia. Vic. Eumo, 1986. Además de la obra homónima, este último libro contiene otras obras del pedagogo polaco y un estudio introductorio del autor de este capítulo. 52. Véase su teoría marxista de la educación,

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Al mismo tiempo, desarrolló un pensamiento pedagógico propio de gran amplitud y profundidad. Es autor de una teoría educativa que parte de un marxismo de clara raigambre humanista, está abierta a las aportaciones filosóficas y educativas de otros ámbitos ideológicos y está siempre atenta a las cuestiones candentes de la realidad y la práctica educativas. Habiendo disfrutado de una larguísima y activa vida intelectual, su obra pedagógica es extensa y variada: historia del pensamiento pedagógico, epistemología y antropología pedagógica, educación permanente... además, por supuesto, de los temas recurrentes de la pedagogía marxista y marxista (trabajo, igualdad, entrenamiento omnilateral…). Uno de sus temas favoritos era la educación del futuro (la pedagogía de la esperanza, como él la llamó), sobre la que reflexionaba, no con el objetivo de la utopía clásica (que tanto criticaba el marxismo) de adivinar cómo sería. la educación del futuro, sino cómo educar a las generaciones presentes para que participen activa, consciente y responsablemente en la construcción de su futuro; es decir, en la transformación de la realidad. Y pasemos ahora a las pedagogías de pertenencia marxista desarrolladas en los países capitalistas. Entre ellos se encuentran las diferentes posiciones orgánicas sobre la educación que han tomado los partidos comunistas y socialdemócratas, así como las aportaciones de algunos autores como H. Schulz, R. Seidel, P. Oestreich53 y otros que sería demasiado largo enumerar. Especial mención merecen Aníbal Ponce de América Latina54 y el gran teórico y político marxista italiano Antonio Gramsci, quienes prestaron especial atención a la cuestión de la educación55.

53. Para estos tres autores, véase DIETRICH, T.: Sozialistische Pädagogik. 54. Ver su formación y su lucha de clases. Buenos Aires. Cartago, 1975. 55. Sus textos sobre educación se encuentran en La alternativa pedagógica, Barcelona. NovaTerra, 1976; La Educación de los Intelectuales. Barcelona. Grijalbo, 1974. Sobre Gramsci y la pedagogía: LOMBARDO, F. (1972): Las ideas pedagógicas de Gramsci. Barcelona A. Redondo ed.; BROCCOLI, A. (1977): Antonio Gramsci y la educación como hegemonía. México. Nueva imagen; y también en las obras citadas por Manacorda y Palacios.

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Debemos citar el llamado paradigma reproductivo (Althusser, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Bernstein y otros) y reservarle un lugar especial (ya lo tiene en este libro). Un lugar que difiere de la pedagogía marxista es una sociología educativa basada en gran parte, aunque no exclusivamente, en el cuerpo teórico y conceptual del marxismo. Y con eso ya estamos saliendo de pedagogías muy genuinamente marxistas para tratar la influencia del marxismo en otras pedagogías. Aunque, como hemos advertido, la frontera siempre es frágil y las ubicaciones cuestionables. Podríamos colocar entre los influenciados a algunos de los que acabamos de mencionar y algunos de los que seguirán estando entre los marxistas más consecuentes: pero con cierto orden es necesario establecer este repertorio. Un repertorio que podría ser muy largo a partir de aquí. El marxismo fue una ideología omnipresente y muy activa, por no decir dominante, en el pensamiento y la política de izquierda durante gran parte del siglo XX. Por lo tanto, no sorprende que de una forma u otra, directa o indirectamente, haya influido en numerosos enfoques progresistas de la educación, aunque no se hayan identificado explícita y globalmente como marxistas. En todo caso, no es difícil encontrar elementos marxistas en las llamadas pedagogías populares, igualitarias y, en general, en las pedagogías que han expresado una clara voluntad de transformación social. En muchos de ellos, aunque no haya referencias directas al marxismo en sus formulaciones, no sería demasiado difícil interpretarlos utilizando sus claves. Algunos nombres a modo de ejemplo, no de enumeración: Freinet, que tiene aquí su propio capítulo (recordemos que fue miembro del Partido Comunista Francés durante un tiempo); la sencilla y muy interesante experiencia de Don Lorenzo Milani en la escuela de Barbiana (Italia); Paulo Freire -también con un capítulo aparte- quien cita extensamente a Marx y autores marxistas en algunas de sus obras; la llamada pedagogía crítica, que apadrina, entre otros, al propio Freire y al marxismo a través de la Escuela de Frankfurt y especialmente de Habermas; ensayistas educativos -probablemente incluidos en la mención anterior- de la izquierda norteamericana como M. Apple o H. Giroux; etc.

Lo que quedará (o debería) quedar para el siglo XXI Una cosa a tener en cuenta es que lo que se explica en este capítulo puede ser válido en el siglo XXI; algo más pregunta qué debe ser preservado. El primero implica practicar la adivinación y el segundo implica ilusiones. Haremos un poco de ambos, asegurándonos de que el contexto muestre cuándo hacemos uno u otro. Primero debemos reconocer que los tiempos no son muy favorables en este momento. El llamado socialismo real ha sido en gran parte desmantelado y es previsible que finalmente lo sea por completo con mayor o menor rapidez. Los grandes partidos de izquierda se abstienen de mencionar el marxismo siempre que pueden, y los pequeños partidos que lo resisten están cada vez más enojados.

Eso limpio. En lo que se refiere a las ideas, los marxistas tampoco comercian en el mercado intelectual. En este escenario, parece que las pedagogías derivadas del marxismo no pueden tener expectativas muy animadas. Esto se refiere a lo que es previsible en el corto plazo. Lo deseable es otra cosa. Si debemos seguir creyendo en ideales modernistas como la igualdad y la solidaridad, debemos seguir buscando las filosofías, políticas y prácticas (y entre todas ellas, las pedagógicas) que allanan el camino para acercarnos a estos ideales. Y si así fuera, sólo un doctrinario ultraliberal o posmoderno podría sustraerse a la posibilidad de utilizar el marxismo como un referente más de este camino. El discurso pedagógico del siglo XXI también debe criticar las condiciones de desigualdad social en las que se desarrolla la educación y la función permanente, si no creciente, de la misma, que muchas veces se sigue cumpliendo. Esta crítica, ya sea que se reconozca explícitamente o no, seguirá estando en deuda con las herramientas teóricas que surgieron en gran medida del marxismo. En la parte proyectiva, algunas de las demandas más auténticas de la pedagogía marxista y de otras pedagogías progresistas (educación pública gratuita, igualdad real de oportunidades educativas...) ya han sido incluidas en el discurso político casi sin adjetivos pero sin tener en cuenta qué demandas tenían adjetivos y uno de ellos era marxista. Además, tales demandas seguirán vigentes, pues todavía estamos lejos de cumplirlas: las desigualdades educativas son notorias en todas partes y son flagrantes en muchos de ellos y para amplios sectores de la población. En términos de propuestas pedagógicas marxistas tan idiosincrásicas como las de la obra, el tema daría pie a un largo debate. La relación entre educación y trabajo productivo quizás pueda ser retomada cuando la explotación del trabajo infantil deje de ser una realidad tan cruel; aunque quizás merezca la pena reflexionar antes porque, como creía el propio Marx, puede que no sea tan contradictoria la pretensión de erradicar la cuasi-esclavitud (muchas veces sin la cuasi-esclavitud) de tantos niños obligados a trabajar en el mundo, con lo cual pensamos que la educación de los niños y jóvenes puede incluir algún tipo de trabajo real que se adapte a sus condiciones. Por otro lado, ¿qué hay en el corazón de las pedagogías marxista y marxista de la educación polivalente que no podría alimentar el debate actual -y ciertamente futuro- sobre la educación general -educación especializada, educación permanente, educación continua, etc.? Por supuesto, la cuestión del ajuste entre el sistema educativo y el mundo del trabajo está lejos de resolverse. En este sentido, la reintroducción y actualización de algunos elementos de una pedagogía tan laboralista como la marxista quizás podría estimular el debate sobre este tema. Finalmente, la pedagogía marxista también retendrá parte de la contribución personal de aquellos en su nómina. Aquí hablamos principalmente de Makarenko; Al final, sopesaremos rápidamente qué más puede aportar. Cabría pensar que la importancia actual de la aportación pedagógica de Anton Semionovich Makarenko es de carácter exclusivamente historiográfico; y no solo eso, también es una pedagogía que, por estar tan condicionada por un marco político ya desaparecido, es absolutamente obsoleta. Sin embargo, no creemos 147

es tan; que Makarenko es ciertamente un clásico de la pedagogía del siglo XX, pero que –o quizás precisamente por eso– leer y conocer su obra sigue teniendo un valor intrínseco que va más allá de las puras lecciones de historia. Es cierto de entrada que Makarenko tendría muy pocos números para entrar en el hit parade de los educadores del siglo XX válidos para el XXI, o al menos los años actuales. Era un educador comunista (también era el epítome de un educador soviético, incluso un estalinista confeso), y la historia reciente ha acabado con el comunismo. La pedagogía de Makarenko era evidentemente antinatural; es decir, lo contrario de una de las músicas de fondo de la pedagogía más progresista de la actualidad. Era también una pedagogía extraordinariamente exigente con el alumno; es decir, lo opuesto a las formas de crianza permisivas y autocomplacientes que han prevalecido recientemente. Una pedagogía hipercolectivista y hasta militarista que previsiblemente poco tiene que ver con nuestras sensibilidades individualistas y posmodernas. Tampoco será fácil para una sociedad del paro y del ocio comprender y apreciar la propuesta productivista de Makarenko. Makarenko se rebeló contra el pedologismo, que en su opinión era demasiado frecuente en la pedagogía de su época; Uno puede imaginar lo que pensaría del psicologismo que actualmente domina nuestros enfoques pedagógicos en este sentido. En resumen, Makarenko tiene casi todo en su contra en este momento. Sin embargo, la pedagogía del ucraniano no debe quedar en un rincón, ni debe hacerse pasar por obsoleta y sacada de contexto. Debes seguir leyendo Makarenko. Al menos eso es lo que pensamos. Y por razones muy diferentes. Entre otras cosas, las siguientes. Primero, porque parte del contenido de esta pedagogía aparentemente fuera de lugar puede ser apropiado para equilibrar los extremos opuestos de los que sufre hoy la educación general. ¿No encajarían bien unas dosis de conciencia colectiva en el individualismo hipertrofiado de nuestra sociedad neoliberal? ¿Y no nos quejamos de notorios déficits en enseñar responsabilidad, voluntad, carácter y falta de proyección en nuestra juventud?... Bueno, Makarenko sí ofrece ideas, ejemplos, indicaciones y procedimientos concretos. En segundo lugar, debemos continuar con Makarenko porque, independientemente de su contexto, ideología e incluso de los objetivos y contenidos específicos de su pedagogía, no queda más remedio que reconocerlo como un gran educador. Un gran y exitoso maestro. Un personaje dotado del doble talento que vemos en todos los grandes educadores: el don carismático de la influencia personal y la capacidad de crear un medio educativo. Fue un educador que logró mucho de lo que se propuso hacer: convertir a novatos y criminales consumados en buenos ciudadanos; crear instituciones ejemplares organizadas y eficientes a partir del caos. Incluso si los parámetros que miden el éxito educativo no se comparten por completo, el ejemplo de un educador exitoso siempre debe ser útil; especialmente en tiempos en que la palabra "fracaso" es omnipresente en el lenguaje de la educación. En tercer lugar, Makarenko no solo fue un gran educador, sino también un excelente maestro. Su forma de hacer pedagogía también debe ser fructífera para nosotros. La pugnacidad contra los estereotipos y prejuicios imperantes en la teoría educativa; partiendo siempre de la realidad concreta y de los temas concretos; su fi148

Fiel a los hechos pero de tal manera que la técnica pedagógica pueda modificarlos; su pedagogía del —digamos— sentido común; la claridad y radicalidad con que la expone; sus formas narrativas concisas... Makarenko, como todos los grandes educadores, siempre entiende todo, aunque no siempre es posible compartir lo que dice. Quizá recuperar todo esto mitigaría el esoterismo que, bajo la falsa coartada del rigor intelectual, domina el lenguaje de la autoproclamada ciencia educativa.

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6 Alexander S. Neill y la pedagogía antiautoritaria Josep M. Puig Rovira Instituto de Teoría e Historia de la Educación Universitat de Barcelona

Presentación Alexander S Neill

FONDO CULTURA ECONÓMICA

La lucha contra la represión, la expansión de la libertad y la defensa de la participación son algunos de los ejes de las ideas educativas que han permeado el siglo XX. A pesar de sus muchas diferencias, los autores antiautoritarios se unen en la defensa de la libertad como primer requisito de la educación. Un estado que se convierte en finalidad: se trata de hacer libres a las personas que puedan expresar los valores positivos de su naturaleza. Y una condición que es también un método: la única manera de hacer libres a las personas es dejarlas experimentar dentro de un régimen de libertad. La libertad es finalidad y método en las pedagogías antiautoritarias. Si la educación tiene la doble tarea de lograr la adaptación crítica al mundo cultural y la adaptación crítica al mundo social, la pedagogía antiautoritaria se ocupa particularmente del segundo problema.

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Sin olvidar la dimensión educativa, centran su atención en aprender a relacionarse con los demás, vivir en grupos sociales, aceptar las normas y leyes comunitarias y participar en las instituciones. Neill y los demás antiautoritarios se preguntan sobre los principios que deben regir estos aspectos de la convivencia. Las respuestas difieren, pero básicamente coinciden: la convivencia se basa en la plena confianza en la bondad de la naturaleza humana, se organiza en la lucha contra la opresión y contra todas las formas de poder establecidas, y al abrir espacios de expresión, la libertad se configura en cada tema. La presentación de pedagogía antiautoritaria que realizaremos no puede ser tomada como un completo recorrido histórico por las ideas y logros de tal tendencia. Creemos que esta es una tarea casi imposible hoy en día. Todavía queda mucho trabajo historiográfico por hacer. En cambio, es posible rastrear las principales líneas de la pedagogía antiautoritaria y presentar algunos de sus logros más importantes. A esto dedicamos las siguientes páginas.

Contexto de la pedagogía antiautoritaria Dividiremos la aproximación al contexto de las ideas pedagógicas antiautoritarias en dos apartados: «ecosistema de ideas» y «ecosistema sociopolítico». En el primero, presentaremos aquellas teorías que han ayudado a configurar el pensamiento pedagógico antiautoritario. Y en el segundo, se presentan algunos hechos que crearon un ambiente propicio para la aparición y desarrollo de ideas antiautoritarias. Hemos llamado a la primera sección un ecosistema de ideas porque no estamos tratando ni con una teoría coherente ni con un sistema de ideas bien articulado. Por el contrario, es un conjunto de ideas, teorías y valores que tienen cierto aire familiar y que, a pesar de su diversidad, han dado ideas a esta dirección pedagógica. Veremos que las pedagogías antiautoritarias surgen en un ecosistema de ideas pero no responden a una teoría unificada. Por otro lado, hemos caracterizado un ecosistema sociopolítico como un conjunto de hechos que no necesitan estar relacionados entre sí, sino que forman un trasfondo coherente y motivador en un momento dado. Un fondo que promueva la reflexión y la acción educativa y les dé sentido. Sin duda, las pedagogías antiautoritarias comparten un ecosistema sociopolítico bastante preciso.

Ecosistema de Ideas Cuando hablamos de un ecosistema de ideas, nos referimos a puntos de vista y teorías claramente presentes en el pensamiento de los autores antiautoritarios, pero también nos referimos a algunas opiniones menos explícitas, aunque veladas forman parte de su horizonte de ideas. El ecosistema de la pedagogía no autoritaria consta de: Las contribuciones de J.J. Rousseau. ideas anarquistas. Teorías freudo-marxistas.

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Veamos cuáles son los aportes de cada una de estas escuelas de pensamiento a la pedagogía antiautoritaria.

Las contribuciones de J.J. Rousseau Considerando que la primera contribución al ecosistema de ideas antiautoritarias provino de Rousseau (1712-1778), esto no debe interpretarse como una búsqueda exagerada de los orígenes. Hay varios temas en su obra que los antiautoritarios retomarán con vigor1. Es bien sabido que el principal motivo de los escritos de Rousseau es el contraste entre el hombre natural y el hombre artificial que ha creado la sociedad. Un contraste que pone todo lo positivo en el hombre como procedente de la naturaleza, aunque luego corrompido por la influencia nefasta de la sociedad. Cuando las personas salen de las manos del Creador, son buenas, su naturaleza está lista para ir al bien. Sin embargo, el orden social, la ciencia, las artes y, en definitiva, todos los bienes que la sociedad ha creado, no aportan mayor felicidad ni virtud a las personas. Al contrario, los despojan de su bondad natural y crean múltiples formas de desigualdad, egoísmo e inquietud. Se trata de volver a la naturaleza e iniciar una educación natural completa que permita redescubrir el buen bagaje de cada materia. Rousseau propone una educación que permita la manifestación espontánea y libre de la bondad de la naturaleza humana. No conviene canalizar cultural o socialmente la naturaleza de los alumnos, sino por el contrario debemos permitir su desarrollo libre, espontáneo y natural; un desarrollo que obedece sólo a las leyes de su naturaleza individual. Volver a la naturaleza significa reconectar con los sentimientos a costa del culto a la razón. Cada individuo debe escuchar su sentido interior más allá de las reglas abstractas de la razón y dejarse guiar naturalmente por la inspiración pura y espontánea de su sentido más íntimo. Aquí los sentimientos vuelven a asumir el papel de lo natural frente a los artificios de la razón. Finalmente, el proyecto de educación en la naturaleza también requiere alejarse de la vida urbana y reconectarse con la vida rural. La confianza en la bondad natural del hombre y el proyecto educativo natural -el libre desarrollo, la escucha de los sentimientos y la convivencia en la naturaleza- se complementan con el mandamiento de la educación negativa. La educación negativa aboga por un tipo de intervención de los educadores basada en la moderación, la lentitud y el tiempo que da la naturaleza para manifestarse. Dale tiempo para que madure sin la influencia perniciosa de educadores ávidos de inculcar verdades y normas morales. No se debe educar, más vale abstenerse, no se deben transmitir órdenes ni informaciones, sólo se trata de crear las condiciones ideales para el libre desarrollo de la naturaleza. La crianza negativa solo quiere preservar el trabajo que la naturaleza misma puede hacer. No hay prisa por quemar la infancia o llenarla de mandamientos. Por el contrario, también la infancia es un tiempo con sentido y absolutamente necesario para alcanzar un óptimo.

1. Rousseau, J.J. (1972): Emilio. Madrid. Edaf.

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madurez del tomillo. La infancia es un período de la vida para vivirlo con plenitud, con felicidad, sin otro fin que vivirlo como dicta el desarrollo espontáneo de la propia naturaleza. Al menos tres grandes principios de la pedagogía antiautoritaria se pueden encontrar de alguna manera en Rousseau: La defensa de la bondad natural del hombre cuando la sociedad no lo perturba. La defensa de la libertad y la espontaneidad en el desarrollo de la naturaleza humana. La defensa de una medida educativa limitada a ofrecer un medio lo más natural, libre y discreto posible.

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Pensamiento anarquista El pensamiento anarquista y la pedagogía libertaria son el segundo elemento del ecosistema de ideas de la pedagogía antiautoritaria. También en el pensamiento anarquista encontramos una defensa de la bondad de la naturaleza humana. Los sufrimientos del individuo y de la sociedad en su conjunto tienen su origen en la organización política y social coercitiva. Por tanto, el anarquismo elaborará una crítica completa de los diversos órdenes en que se manifiesta el poder y el dominio que ejercen unos hombres sobre otros hombres. Una primera crítica se da en el ámbito de las ideas y se dirige contra la religión como sistema de sometimiento de la conciencia. Las iglesias no son más que formas sociales de inoculación de ideas que impiden el libre ejercicio de la razón. La segunda crítica se dirige contra el Estado en la medida en que actúa como supresor de la libre conducta de los individuos. El aparato represivo del estado - policía, ejército, escuelas y poder judicial - restringe las actividades sociales libres de los ciudadanos y los somete a la voluntad e intereses de las clases privilegiadas. La tercera crítica se dirige contra la economía capitalista en cuanto santifica la propiedad privada de la que emergen todas las demás formas de poder y desigualdad que permean la sociedad. Gran parte de los esfuerzos teóricos del anarquismo tenían como objetivo denunciar el poder destructivo de Dios, el estado y la propiedad. Otra parte muy considerable del trabajo reflexivo del pensamiento anarquista se ha dirigido a justificar la posibilidad de un orden social igualitario. En este sentido, pensaron que la igualdad solo es posible cuando los hombres pueden mostrar su bondad. Y la bondad, a su vez, sólo se manifiesta cuando se dan las siguientes condiciones: la ausencia de fuerza coercitiva, la posibilidad de ejercer la libertad y el reconocimiento de la dignidad y el valor de la persona. Las demostraciones de bondad se reflejarán en un comportamiento individual profundamente moral y en un orden social de las comunidades basado en la convergencia del libre albedrío. Desde un punto de vista pedagógico, el pensamiento anarquista es muy rico y variado, pero coincide en varios puntos. La cancelación de órdenes y consecuencias

2. TOMASI (1978): Ideología y Educación Libertaria. Madrid. Ediciones de campo abierto. Buena parte de los capítulos de la obra de DOMMANGET, M. (1972): Socialistas y educación. Madrid. Forjado.

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que proceden de la autoridad de los educadores es el primer y más importante principio de su pedagogía. Solo la persuasión sólida y el poder del ejemplo son herramientas educativas legítimas. Asimismo, las pedagogías libertarias respetarán escrupulosamente la capacidad individual y el ritmo de desarrollo, y eliminarán cualquier método basado en la coerción física o moral: sin castigos, sin premios, sin clasificaciones, sin exámenes. Por el contrario, buscan métodos que fomenten la cooperación, la autodisciplina, el trabajo en grupo y la variedad de contenidos según los intereses y el nivel de cada individuo. El espíritu de rebeldía que acecha en todo pensamiento anarquista es una de las actitudes que las pedagogías antiautoritarias adaptan a sus circunstancias. También se inspiran en la lucha contra todas las formas de poder y la búsqueda de métodos educativos que permitan la libre participación de los estudiantes.

Teorías freudo-marxistas El elemento final en el ecosistema de ideas de la pedagogía antiautoritaria es el freudo-marxismo. O mejor dicho, primero la obra de S. Freud, y luego los intentos posteriores de fusionarlo con el marxismo. Lo que aporta al pensamiento de Freud, Summerhill (1960). ¿La escuela de pedagogía antiautoritaria? El reconocimiento pedagógico de Freud en Summerhill introduce un ataque frontal a la represión sexual durante las décadas de 1960 y 1970 y, gracias a la publicación de este libro, amplía todas las demás formas de represión. El antiautoritarismo ya ha sido justificado señalando el oscurecimiento que la sociedad impone al bien natural y criticando el poder alienante de la iglesia, el estado y el capital; ahora, a las formas culturales de control del deseo, llega un ataque encarnado en la denuncia de la represión de la sexualidad. Freud comienza su larga obra afirmando que la neurosis es el resultado de la represión sexual impuesta por la civilización3. La prohibición de las manifestaciones sexuales, la censura del pensamiento y la represión del deseo configuran una imagen cultural que atormenta hasta la enfermedad. Se impone un programa de liberación que diluye las prohibiciones, la censura y la represión sexual. Un programa de liberación que suavice las normas sociales y, sobre todo, imponga una educación permisiva que libere la sexualidad. El Freud posterior, mucho menos óptimo

3. FREUD, S. (1973b): Tres ensayos de teoría sexual. Madrid. Alianza editorial.

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misista, articula su crítica antropológica no sólo sobre la represión del deseo y la necesidad de liberarlo, sino que presenta un equilibrio más difícil entre liberación y prohibición4. Eros y Thanatos, Placer y Muerte y muchas otras formulaciones reconocen que no todo es bondad humana, amor y creatividad. La destrucción está tan presente en la arquitectura humana como el placer. De ahí que el programa educativo de Freud abogue ahora tanto por la necesaria gratificación del deseo como por la inevitable represión de sus excesos. Sólo limitando el placer se hacen posibles la convivencia y la cultura. Si la tesis del mal propio de la represión conducía a una pretensión de liberación ilimitada, la tesis del equilibrio entre la expresión de los deseos y la prohibición conduce a la crítica de la represión exagerada. Sin embargo, el resultado final de ambas posiciones es similar: es necesario librar una lucha contra cualquier opresión o una lucha contra la sobreopresión impuesta por la sociedad. La diferencia es cuantitativa: lucha contra toda represión o sólo contra su exceso, pero lucha siempre. El principal resultado de la recepción de las ideas de Freud y su intersección con el pensamiento marxista fue la fuerte convicción de que una verdadera revolución social es imposible si no incluye no sólo la liberación económica sino también una liberación de las relaciones humanas: una liberación sexual integral. La verdadera sociedad comunista debe ser económicamente igualitaria y sexualmente satisfactoria. Por lo tanto, subvertir la represión sexual y la censura del deseo es otra forma de contribuir a la tarea revolucionaria. Contribuciones tan influyentes como la de W. Reich, quien inspiró directamente la obra de Neill, defienden la liberación sexual integral como método de revolución social y personal5. Por su parte, los trabajos de H. Marcuse, si bien reconocen la necesidad de una cierta represión con el segundo Freud, no dudan en denunciar la sobrerepresión impuesta por la sociedad6. La liberación sexual, tomada por sí misma o como símbolo y germen de todas las demás formas de liberación personal, se convierte en el ideal de la pedagogía antiautoritaria. La tarea de tal pedagogía será llevar estas sugerencias antropológico-culturales a la educación y ver cómo pueden aplicarse al proceso educativo.

Ecosistema sociopolítico Las ideas que componen un ecosistema suelen adquirir relevancia a través del impulso de determinados acontecimientos políticos y procesos sociales. Este fue el caso de las pedagogías antiautoritarias. Sus formulaciones teóricas y el auge que experimentaron durante parte del siglo XX se deben a la confluencia de una serie de hechos sociopolíticos. Sobre todo, la pedagogía antiautoritaria no habría existido sin el trauma de la Segunda Guerra Mundial y los campos de concentración, sin la quiebra de las esperanzas puestas en la revolución soviética, o al menos no habría tomado la forma que la caracterizó sin la reproche a las llamadas democracias

4. FREUD, S. (1979): Nuevas conferencias introductorias al psicoanálisis. Buenos Aires. querido lugar FREUD, S. (1973a): El malestar en la cultura. Madrid. Alianza editorial. 5. REICH, W. (1970): Materialismo dialéctico y psicoanálisis. Buenos Aires. siglo XXI. 6. MARCUSE, H. (1968): Eros y Civilización. Barcelona. Seis barriles.

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burgués, inevitablemente para ocultar intereses de clase. La búsqueda de una explicación y un antídoto al inmenso mal que permitió la destrucción humana masiva a través de la guerra, los campamentos y los gulag, nos hizo pensar en la necesidad de una nueva cultura que permitiera expresar lo mejor del hombre en esa civilización. a la barbarie. Por otra parte, las traiciones autoritarias y burocráticas sufridas por la revolución soviética abrieron las puertas a la búsqueda de formas de relación y organización social más libres, flexibles y creativas. Finalmente, las democracias occidentales utilizan los aparatos estatales en beneficio de las clases en el poder y los utilizan para engañar y someter a las clases populares. Por lo tanto, incluso en las democracias convencionales, no se podía encontrar remedio contra la guerra y el estalinismo, porque eran la causa de nuevos males. Tan sombrío horizonte político dejaba sólo la posibilidad de buscar en la utopía de lo que debería ser la sociedad. El futuro y el muy bien se convierten en categorías que dan sentido a la vida individual y al accionar político de grandes grupos sociales. Por otro lado, si la utopía es el único horizonte defendible, los jóvenes son el único grupo social capaz de perfilar sus formas y características. Como desarrolló M. Mead, sólo una cultura prefigurativa permite a los jóvenes captar el futuro y convertirse en educadores de adultos y de la sociedad en su conjunto. Si el pasado no ofrece nada que preservar o trasladar, serán los niños quienes dibujen las líneas del futuro, solo ellos son capaces de diseñar una nueva cultura y una nueva forma de vida que trascienda toda la oscuridad del presente7. Las pedagogías antiautoritarias surgen en un entorno sociopolítico en el que nada parece recuperable, en el que sólo las utopías ofrecen esperanza y en el que sólo tenemos el fundus de la bondad natural del ser humano cómodamente liberado de la represión como medio para encontrar nuevas formas de vida, más libres y más felices. La obra de Neill y la de otros escritores antiautoritarios se fragua en este ecosistema de ideas y hechos. Su tarea particular, como veremos más adelante, será trasladar esta actitud al mundo de la educación y encontrar los medios pedagógicos que correspondan a estos principios.

Neill y la Escuela Summerhill Alexander Sutherland Neill fundó la Escuela Summerhill, conocida por su compromiso con la educación basada en la libertad y el autogobierno. Neill nació en Forfan, Escocia el 17 de octubre de 1883 y murió en Aldeburgh el 23 de septiembre de 1973. Era el cuarto hijo de una familia de trece hermanos. Su padre, maestro de manera muy tradicional, tomó a su hijo como asistente en sus clases por un tiempo. Neill luego ingresó a la Universidad de Edimburgo, donde se graduó en 1912. Después de algunos trabajos breves, fue director de la Gretna Green School en Escocia. Recoge sus experiencias en esta escuela en su primera obra: Dominie's Log (1916). Allí comenzaron a madurar sus ideas a favor de una crianza no autoritaria. Principios que se reafirmarían tras la visita en el año

7. MEAD, M. (1977): Cultura y compromiso. Barcelona. Granika.

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FONDO CULTURA ECONÓMICA

Dibujo de Neill de Leiston's Summerhill School (1954)

1917 a la incipiente comunidad criminal de Little Commonwealth dirigida por Homer Lane. Allí pudo observar el funcionamiento de una institución educativa que aplicaba el principio de autogobierno. A partir de ese momento comienza la historia inmediata de Summerhill. Primero en Hellerau, un suburbio de Dresden, Alemania, donde tuvo sus primeras experiencias en 1921 como parte de una escuela internacional llamada Neue Schule. Tres años más tarde, la escuela se trasladó a Sonntagberg, Austria, donde pronto se cerró porque su plan de estudios poco convencional y su enfoque idiosincrático de la educación chocaron con las autoridades locales y los agricultores de los alrededores. En 1923, Neill se mudó a Lyme Regis, Dorset, Inglaterra. Instalada en una casa llamada Summerhill, la escuela comenzó a asumir sus rasgos más distintivos. Sin embargo, no fue hasta 1927 que hicieron el cambio definitivo de dirección y se fueron a Leiston, Suffolk. Después de establecerse finalmente, Neill dirigió la escuela hasta su muerte. A partir de ese momento tomó las riendas su segunda esposa Ena, que en realidad ya compartía, y desde 1985 hasta la actualidad está dirigida por Zoë Readhead, hija de Neill y ex alumna de Summerhill. La escuela obtuvo reconocimiento mundial en las décadas de 1960 y 1970, y el libro de Neill Un enfoque radical para la crianza de los niños (1960), simplemente Summerhill entre nosotros, vendió millones en varios idiomas. Desde entonces, la obra teórica y práctica de Neill ha sido un referente y una constante fuente de polémica. Pocas escuelas han podido imitar el sistema de Summerhill y muchos educadores han reflexionado sobre su trabajo a partir de las sugerencias de Neill.

8. NEILL, AS (1968): Colina de Verano. México. FCE.

(Video) Diversidad de fuentes hemerográficas para reconstruir la historia de padecimientos mentales en sXX

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Principales influencias Neill reitera enfáticamente que sus influencias más formativas no provienen de autores clasificados convencionalmente como educadores o educadores. Más bien, destaca a personas como Freud, Lane, Reich y Christ, este último procediendo con cierta cautela debido a los efectos negativos de su temprana educación religiosa tradicional. En cualquier caso, para entender a Neill es importante hablar de Homer Lane y Wilhelm Reich. H. Lane es con toda probabilidad la persona que más ha influido en la labor educativa de Neill. Aunque nació en Estados Unidos, desarrolló gran parte de su labor reformadora en Inglaterra. Fue invitado a abrir un hogar para delincuentes juveniles, al que asistió Neill y de quien recibió las ideas que luego sustentarían su intuición a favor de la libertad de los niños. Lane fue una constante fuente de inspiración educativa para Neill, también lo introdujo al psicoanálisis, fue su psicoanalista y, lo más importante, mantuvieron una gran amistad. Lane había establecido una colonia para delincuentes juveniles basada en un sistema de autogobierno en el que cada miembro, incluidos los adultos, tenía un voto en la asamblea comunitaria. Un antepasado casi exacto de Summerhill. En términos de ideas teóricas, Neill resume las lecciones que aprendió de Lane cuando nos dice: En la crianza la única forma de salir adelante es ponerse del lado de los niños, lo que significa toda forma de castigo, eliminar el miedo y toda disciplina externa; también significaba tener fe en los niños para que crecieran a su manera, sin más presiones externas que la del autogobierno comunitario; Significaba también poner la enseñanza en su lugar, es decir, en un lugar subordinado a la vida. [...] Lane me mostró que las emociones son infinitamente más poderosas y vitales que el intelecto9.

También le mostró el tremendo papel que juegan la calidez personal y el amor en la relación de crianza. No es exagerado decir que Summerhill sería muy diferente sin el trabajo de Lane. Ya hemos discutido la contribución de Reich a la pedagogía antiautoritaria y el trabajo de Neill. Sin embargo, no es exagerado decir que su amistad fue probablemente más influyente que la lectura de las obras de Reich.Un principio fundamental del pensamiento de Reich es la creencia de que los males de la humanidad provienen de la opresión sexual. Por tanto, como dirá Neill más adelante, se trata de desarrollar una educación que tenga la liberación sexual como uno de sus principales criterios. También proporcionó una base teórica para la opinión de Neill de que los niños deben, ante todo, vivir y actuar espontáneamente, y solo después pueden ver sus objetivos y la importancia de lo que sus deseos los impulsan a hacer. La función precede a las metas y propósitos conscientes. Finalmente, Reich criticó al psicoanálisis por el excesivo valor que le da a la palabra. Neill hereda esta idea y la aplica a la educación. No es posible construir con palabras una formación que intente tocar el fondo emocional de los alumnos. Por el contrario, sólo los hechos tocan lo más íntimo e importante de las personas. de

9. NEILL, AS (1994): El nuevo Summerhill. México. FCE, página 266

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De ahí la tendencia de Lane a utilizar medidas educativas para expresar significados sorprendentes que no pueden transmitirse con palabras. Por encima de estas ideas debe estar la contribución más importante de Reich a la lucha por la liberación sexual como clave para alcanzar la felicidad, la justicia y la paz. La falta de compromiso político por la que a veces se critica a Neill puede comprenderse mejor a partir de la perspectiva de Reich. En realidad, Neill no cree en la política porque cree que no es posible cambiar algo importante si primero no hacemos feliz a la gente. Entonces, para Neill, la liberación sexual y la búsqueda de la felicidad son posiblemente las mejores políticas revolucionarias imaginables.

Las ideas de Summerhill Neill se basan en dos principios antropológicos que sitúa al principio y al final de su quehacer como educador: al principio sitúa la creencia firme de que las personas son buenas, y en todo el proceso y como último logro la educación sitúa la felicidad. y la felicidad son los pilares gemelos de la antropología de Neill. Sin haber leído a Rousseau, llega, como él mismo explica, a conclusiones muy parecidas a las de Ginebra. El mal no es natural, sino el resultado de la falta de amor. Es enfático cuando nos dice: no creo que el niño tenga instintos criminales o una propensión natural al mal. El crimen se le aparece al niño como una forma perversa del amor. [...] Cualquier caso de actitudes delictivas en un niño puede ser perseguido hasta que se establezca una falta de afecto hacia él10.

Neill está convencido de que el thanatos, el instinto de muerte o propensión a hacer el mal, no existe de forma natural o espontánea. Siempre son producto de un desamor que se puede remediar. Por lo tanto, si aman a sus alumnos, los educadores pueden permitirles con seguridad la libre expresión en todos los aspectos de su personalidad. El optimismo sobre la naturaleza humana se convierte en el primer pilar de su labor pedagógica. Si la bondad es el fundamento de la educación, la felicidad es sin duda su finalidad. La cultura, la política, el dinero u otros señuelos sólo pueden conducir al fracaso: disturbios y guerra. El progreso tecnológico y todos sus resultados no hacen mejores a las personas. Sólo la felicidad humaniza y previene el mal. Una vez más, las palabras de Neill son claras: el niño problemático es aquel que no es feliz. Está en guerra consigo mismo y, en consecuencia, en guerra con el mundo. [...] Nunca un hombre feliz creó un problema en una congregación, se pronunció a favor de la guerra o linchó a un hombre negro. Ningún hombre feliz ha asesinado o robado. Ningún jefe feliz ha asustado jamás a sus empleados11.

Para Neill, la felicidad es un logro personal por el que vale la pena luchar, una garantía para la convivencia social y una inversión de futuro. Cualquiera que sea feliz en la infancia tiene casi

10. NEILL, A.S.: La nueva S..., p. 75 11. NEILL, A.S.: La nueva S..., p. 27

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En el patio de Summerhill

... cuando Summerhill tenía muchos chicos problemáticos, casi todos salían al mundo como personas justas, solo porque eran amados, solo porque la libertad los hacía felices.

Darse cuenta del principio del amor significa renunciar al castigo, la regañina, la enseñanza y otros comportamientos temerosos y, en cambio, darle al discípulo una cálida bienvenida. De esta manera se logra el tipo de vínculo que es la base de toda educación: el afecto mutuo. En cuanto a la libertad, las formulaciones de Neill son variadas. Pero vale la pena señalar que, al menos, la libertad significa: ausencia de órdenes y adultos autoritarios, obediencia limitada, la capacidad de elegir cuándo aprender, apreciación de la sexualidad y, en última instancia, la oportunidad de autodeterminación. Para alcanzar la felicidad a través del amor y la libertad, es importante influir primero en las emociones: “Las emociones de un niño son infinitamente más importantes que su progreso intelectual”13. Son más importantes porque son la puerta que asegura la felicidad pero también porque permiten cualquier tipo de aprendizaje y esfuerzo que la persona pueda necesitar realizar en el futuro. El crecimiento personal y la adquisición de conocimientos dependen de una vida emocional equilibrada. En palabras de Albert Lamb, autor de The New Summerhill, Neill empezó a ver Summerhill como una escuela terapéutica para niños normales. Su objetivo era dibujar desde la niñez y la juventud para crear integridad.

12. NEILL, A.S.: La nueva S..., p. 76. 13. NEILL, A.S.: La nueva S..., p. 140.

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FONDO CULTURA ECONÓMICA

aseguró un buen desarrollo futuro. En definitiva, la felicidad es un objetivo educativo que aúna lo personal, lo social y el futuro. ¿Cómo se alcanza la felicidad basada en la bondad del hombre? Para Neill, el camino es claro: el amor y la libertad son la fórmula. Con estos dos remedios se alcanza la felicidad y se superan los problemas. Como nos dice Neill:

fuerza emocional y personal. Neill creía que una vez que se lograra tal integridad, los niños se motivarían a sí mismos para aprender lo que necesitaban académicamente. La clave de este crecimiento fue darle al niño la libertad de jugar todo el tiempo que quisiera en un ambiente de aprecio y amor14.

La práctica de Summerhill Como todas las grandes experiencias educativas, Summerhill consiste en un sistema de prácticas educativas que cristalizan las ideas y valores que Neill quería inculcar en su escuela. Algunas de estas prácticas pedagógicas se han hecho famosas, mientras que otras puede que ni siquiera las haya conocido el propio Neill. Una implementación pedagógica creativa suele consistir en un conjunto de prácticas conscientes y otro conjunto de prácticas, quizás tan efectivas e importantes como las primeras, pero que permanecen en el inconsciente de su creador. Probablemente Summerhill no sea una excepción y las prácticas que Neill nos ha dado en sus libros no son todas las que él practicaba en su escuela, sin embargo debemos contentarnos con lo que nos ha contado y con lo que algunos de ellos explicaron después. sus seguidores Ciertamente no todo lo relevante, pero sí una buena parte de lo que más importa en Summerhill School. Summerhill es principalmente un internado autónomo para niños y niñas. Es decir, un sistema en el que tienen mucho margen de maniobra; un sistema en el que los adultos han limitado su autoridad moral y su poder para decidir qué se debe hacer y cómo se debe hacer. A través de los nuevos roles que asumen los adultos, los jóvenes son capaces de darse a sí mismos las leyes que regirán la comunidad. Por otro lado, dado que Summerhill es un internado donde lo más importante es no asistir a clases la mayor parte del tiempo, los jóvenes tienen un sinfín de interrogantes que les obligan a decidir cómo actuar. Pero Summerhill no es solo un internado autónomo, es sobre todo una comunidad. Una comunidad en constante evolución porque, nos recuerda Neill, sus miembros más jóvenes adquieren las nociones de pertenencia a un grupo y responsabilidad social mucho más tarde. Sin embargo, el egocentrismo natural que a menudo se manifiesta en el comportamiento de los niños no es óbice para trabajar el espíritu comunitario. En este sentido, la mezcla de edades, y en particular la mezcla de chicos que llevan años en Summerhill y otros que acaban de llegar, permite a los mayores, verdaderos Summerhillianos, crear un ambiente de responsabilidad que poco a poco va integrando a los menos preparados para respetar las reglas. El buen autogobierno requiere de unos pocos alumnos que hayan crecido dentro del sistema, o tiempo suficiente para infundir a cada sujeto amor por la institución, respeto por las reglas y reciprocidad con los pares. Para Neill, la vida comunitaria es la mejor experiencia educativa imaginable, mucho más que leer tantos libros como quieras. Un sistema de autogobierno en el que una comunidad decida las normas que han de regular la convivencia debe estar dotado de instancias que permitan la discusión,

14. NEILL, A.S.: La nueva S..., p. 12

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Búsqueda de normas y reglamentos de la vida colectiva en su conjunto. Esta importante institución en Summerhill es la reunión semanal. The Gathering es una reunión a la que todos los habitantes de Summerhill son libres de asistir, donde se discuten todos los aspectos de la comunidad y donde todos, jóvenes y mayores, tienen una voz y una voz de igual valor. Todos los votos valen lo mismo y por lo tanto los adultos no pueden imponer su opinión de ninguna manera. Las asambleas son presididas por un Presidente que está en funciones por una sola sesión. Las sesiones de asamblea suelen tener un secretario plurianual que toma nota de todos los aspectos relevantes y acuerdos que se toman. Se discute todo lo que es importante para la vida de la comunidad, y sólo se dejan fuera los temas relacionados con la gestión administrativa del centro, que aburriría a los niños y sobrepasaría sus capacidades. Además de las Asambleas Generales, en Summerhill funcionan otras instituciones de convivencia: la Corte, las Asambleas Especiales, los Defensores del Pueblo y los Comités. El tribunal actúa como un tribunal y analiza los casos en los que alguien se ha sentido perjudicado o perjudicado. El tribunal analiza las cuestiones y decide si castigar al infractor y, en caso afirmativo, qué tipo de castigo imponer. Los adultos pueden ser llevados ante la justicia de la misma manera que los niños y las niñas. Si la corte no resuelve el caso directamente, la comunidad en su conjunto puede votar sobre cómo resolver los asuntos que la corte analizó y presentó a la congregación. Todos los habitantes de Summerhill tienen derecho a solicitar una reunión especial si creen que un asunto se debe plantear de inmediato. Para ello, deben convencer al Secretario y al Presidente. También hay un defensor del pueblo en Summerhill que media en situaciones de conflicto o ayuda con disputas entre niños. Por lo general, resuelve los problemas o los prepara para su consideración en la asamblea general. Finalmente, existen comités en Summerhill School que se encargan de algunas tareas específicas, como la biblioteca o la hora de acostarse. Junto al sistema de autogobierno y las instituciones que rigen la convivencia, una de las prácticas educativas más sorprendentes de Summerhill es la opción de asistir a clases o nunca. Los profesores tienen un horario fijo, pero los alumnos son libres de elegir si asistir o no a clases: las clases son una opción, no una obligación. Cuando los alumnos asisten a clases, normalmente lo hacen en función de su edad, pero en ocasiones lo hacen en función de sus intereses. En cuanto a los métodos de enseñanza, Summerhill no sigue un proceso de enseñanza específico, ni se trata de adoptar nuevos sistemas. Desde el punto de vista de Neill, no son los métodos lo que importa, sino la disposición de los estudiantes a aprender. Si quieren aprender, lo harán por cualquier método, y si no quieren un sistema, podrán enseñarles lo que no les interese. El derecho a asistir o no a clases se complementa con el derecho de los Summerhillianos a jugar todo el tiempo que deseen, es decir, tantas horas, días o años como estimen oportuno. La teoría de Summerhill sobre la necesidad del juego es muy clara: 163

FORMACIÓN PEGUINAS

Empleos de Zimmermann en Monterrey

Cuando un niño ha jugado lo suficiente, comenzará a trabajar ya hacer frente a las dificultades, y sostengo que esta teoría ha sido corroborada por la capacidad de nuestros alumnos mayores para trabajar bien, incluso cuando implica muchas tareas desagradables.

Por tanto, podríamos decir que el juego es el primer deber de los alumnos de Summerhill. Pero sobre todo entender que se trata de juegos de fantasía en los que los niños y niñas practican actividades propias de la vida adulta o actividades que en realidad no aprobarían, pero que como juego ayudan a formar una personalidad equilibrada. Finalmente, el juego en Summerhill no excluye los deportes y las competiciones por equipos, pero lo cierto es que parece que en libertad los niños no tienen mucha necesidad de entregarse a este tipo de actividades. El espíritu de equipo en Summerhill proviene de la disposición de los niños felices a trabajar y el espíritu comunitario que crean las reglas de la casa. Los festivales en Summerhill, así como muchas noches de invierno, están dedicados al teatro. Se representan obras escritas en la escuela por alguno de sus integrantes, adultos o jóvenes. Las actuaciones suelen tener un gran público, lo cual es de opinión.

15. NEILL, A.S.: The New S..., p. 57

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de Neill, muy abierto y considerado con escritores y actores. Como ocurre con casi todo en Summerhill, las actuaciones no son imperdibles, por lo que hay períodos en los que se representan muchas obras, seguidos de otros períodos en los que casi se detienen. El teatro es una buena oportunidad para jugar con la imaginación, practicar la identificación con los demás, ganar confianza en uno mismo y resonar y disfrutar de la comunidad en su conjunto. ¿Qué quiere Neill en el campo de la educación moral? Podemos resumir los principios seguidos en Summerhill de la siguiente manera: No adoctrinar ni indicar cómo comportarse. no formar carácter. No provoque el miedo ni lo use para inducir un comportamiento moral. Permite la autorregulación o la capacidad de seguir libremente los impulsos que vienen de tu interior. Anime a los adultos a ser cálidos, abiertos y honestos con sus estudiantes. Darse cuenta de que no se educa con palabras, sino con hechos o hechos educativos críticos.

. . . . . .

Estos principios guían la educación moral de Summerhill y, por supuesto, los temas relacionados con la sexualidad. La libertad de movimiento en estos temas es tan alta como en todos los demás temas. Solo se restringe el comportamiento sexual que podría poner en peligro la existencia continua de la escuela. Entre los principios enumerados, nos centraremos en el último: los actos o incidentes críticos de crianza. Damos este nombre a aquellas acciones que deben sustituir a las palabras, especialmente cuando se trata de educación moral. En Summerhill, se reconoció universalmente la inutilidad de las palabras para una correcta educación moral, y se sustituyó por la libertad, las relaciones personales positivas y los eventos educativos críticos. Con respecto a estos últimos, entendemos por incidentes pedagógicos críticos una actuación mayoritariamente sorprendente por parte del educador, a través de la cual se pretende llegar al inconsciente del alumno. Neill relata con frecuencia situaciones de la vida real de esta naturaleza, pero reproduciremos un incidente hipotético: La religión no puede llegar al subconsciente de un niño a través de la predicación, pero si su sacerdote lo sacara una noche a robar, tal acto comenzaría a destruir el yo diluido. -odio que es responsable de su comportamiento antisocial. Esta camaradería simpática haría que el chico pensara de manera diferente. La acción toca el inconsciente donde las palabras no pueden, y es por eso que el amor y la aprobación solucionan con tanta frecuencia los problemas de un niño.

Instancias como dar dinero a un joven que acaba de salir de la cárcel para que haga un viaje, hacer una compensación económica por los errores, compartir ciertos daños con los jóvenes son algunas de las sugerencias de Neill sobre cómo ayudar a sus alumnos en ciertas situaciones. No desarrolla una teoría sobre cómo actúan, ni una sugerencia al respecto.

16. NEILL, A.S.: La nueva S..., p. 164.

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la anatomía de este tipo de acciones, pero nos brinda una notable variedad de ejemplos de algo que los grandes educadores han utilizado de forma más o menos espontánea y que sin duda merece una mayor atención por nuestra parte. Cuando combinamos estas y otras prácticas pedagógicas con el tremendo aprecio que Neill tenía por los Summerhillianos, tenemos la clave de una escuela que es difícil de imitar, pero que ha influido profundamente en el pensamiento y la práctica pedagógica del siglo XX.

Rogers y la no directividad Carl Ransom Rogers fue un psicólogo estadounidense que desarrolló la terapia no directiva o centrada en el cliente y cuyas ideas se utilizaron ampliamente en entornos educativos, lo que llevó a una educación no directiva e influyó en muchos autores y tendencias diferentes. Rogers nació en Oak Park, Illinois en 1902 y murió en 1987 en el Seminario Teológico de La Jolla, California y finalmente en el Teachers College de la Universidad de Columbia, donde conoció la psicología y obtuvo su doctorado. Ejerció como psicoterapeuta durante años antes de retomar el contacto con la universidad, ahora como profesor. Primero en la Universidad Estatal de Ohio, luego en la Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin, y finalmente en 1963 se instaló en La Jolla, donde ayudó a fundar el Centro de Estudios de la Persona. Durante estos años universitarios primero tomó conciencia de la novedad de su práctica terapéutica, luego la sistematizó y publicó, y finalmente la desarrolló y la trasladó a otras áreas de las ciencias humanas, como B. la pedagogía. Antes de pasar directamente a los aspectos pedagógicos del trabajo de Rogers, veamos algunas de sus ideas básicas sobre el desarrollo personal, las relaciones humanas y la terapia. La tesis que el propio Rogers considera fundamental en toda su obra confirma lo siguiente: Los seres humanos tienen la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismos y de resolver sus problemas lo suficiente como para alcanzar la satisfacción y eficacia necesarias para su correcto funcionamiento 17.

Una vez más nos enfrentamos a la tesis de la bondad de la naturaleza humana: tenemos una capacidad de actualización que nos permite vivir de la mejor manera posible siempre que nada altere su manifestación más natural. Y los más pequeños, en la medida en que aún valoran su experiencia con criterios derivados únicamente de su organismo biopsíquico, son el paradigma del correcto funcionamiento de la capacidad de actualización. Más tarde, a medida que los sujetos construyen el yo y se vuelven simbólicamente conscientes,

17. ROGERS, C.R. (1967): Psicoterapia y relaciones interpersonales. (2 vols.). Madrid. Alfaguara. Tomo I, pág. 28.

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Por su personalidad, necesitan ser valorados positivamente por quienes los rodean, necesitan valorar positivamente su experiencia para ellos mismos y necesitan coherencia entre las valoraciones externas e internas. En la visión de Rogers, para que se produzca este triple proceso y para que no se bloquee la capacidad de optimizar la biografía personal, se requieren buenas relaciones humanas, es decir, relaciones que conduzcan a la preservación y valoración de uno mismo. Un tipo de relación que no amenaza ni cuestiona la idea que el sujeto tiene de sí mismo. En otras palabras, relacionarse con los demás no puede alterar o contradecir fundamentalmente la imagen que cada sujeto tiene de sí mismo. Cuando los demás, especialmente los valorados, devuelven una valoración muy alejada de lo que todos los implicados hacen de sí mismos, se inicia un proceso de desvalorización que inevitablemente desembocará en problemas. Para Rogers, es claro que las relaciones interpersonales que no respetan la propia imagen e imponen criterios externos para evaluar las experiencias son el factor que trastorna la disposición natural para optimizar el propio desarrollo. Por el contrario, cuando las relaciones cumplen ciertas condiciones, de las que hablaremos en un momento, se acepta la valoración positiva que los demás expresan y se restaura la valoración positiva de uno mismo. Las condiciones de una relación personal que no modifican la tendencia de actualización biográfica son: Desorientación, impidiendo interpretar los sentimientos de los demás y dando consejos sobre cómo valorar la propia vida. Un enfoque en el cliente o alumno que requiere mirar la experiencia personal del interlocutor y trabajar desde su propia percepción sin añadir elementos externos. Conjunto de actitudes —comprensión empática, autenticidad y consideración positiva incondicional— que el terapeuta o educador debe demostrar para contribuir al proceso de crecimiento personal.

. . .

Además de los principios de no directividad y foco en el cliente, fuente de inspiración de todas las reflexiones terapéuticas y pedagógicas de Rogers, hay que destacar de manera muy particular la operacionalización de las actitudes interpersonales que nos propone, ya que son la verdadera garantía de esto es que se realizan los principios de libertad y significado requeridos por la terapia y la pedagogía rogerianas. Tal lista de actitudes mostró cómo debe comportarse un educador antiautoritario. Ahí radica gran parte de la novedad de la contribución de Rogers: operacionalizar el comportamiento de un educador no directivo de una manera muy precisa. 167

Sin entrar en los detalles necesarios para operacionalizar las actitudes interpersonales básicas, veamos cómo las define: La comprensión empática se refiere a la capacidad de comprender y ser consciente de las reacciones de un estudiante desde adentro, tal como el estudiante experimentó su proceso de formación. Se trata de adentrarse en el universo de los sentimientos del otro sin defensa ni juicio previo. La autenticidad o congruencia del educador es la capacidad de ser una persona verdadera y auténtica consigo mismo y de relacionarse con los demás sin máscaras ni fachadas. Se trata de que el educador concilie sus sentimientos, la conciencia que tiene de ellos y las expresiones externas con las que los manifiesta. Finalmente, la mirada positiva incondicional, o más bien la consideración, aceptación y confianza en el otro, presupone que se le reconozca como alguien que no me incomoda, sino que me da la certeza de que tiene suficientes posibilidades personales para hacer lo que se propone alcanzar. . Si soy capaz de experimentar esta confianza, podré aceptar al otro como alguien más y evitar juzgarlo. Con estas ideas, Rogers está listo para sumergirse por completo en el mundo de la crianza de los hijos y desarrollar una verdadera teoría de la crianza de los hijos. Veamos sus formulaciones pedagógicas básicas: 1. Todo individuo tiene una tendencia innata a actualizar sus posibilidades vitales, lo que se traduce en una capacidad natural para aprender; una habilidad que se activa cuando el sujeto está seguro de sí mismo, encuentra un clima de libertad y es valorada positivamente por sus educadores. Un pabellón de Summerhill. La mujer que le da la espalda es Zoe, la hija de Neill y actual directora.

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2. La no directividad es un principio que debe regir todos los intercambios humanos, y en particular los educativos, de modo que nadie se haga cargo de los procesos de crecimiento personal y de formación de otras personas. Nadie aprende nada relevante bajo presión. 3. El aprendizaje centrado en el alumno supone que no hay desarrollo personal ni adquisición de conocimientos a menos que se base en la experiencia de la materia. Nadie debe imponer significado a los demás, y nadie aprende nada significativo fuera de sus intereses vitales. 4. Los educadores deben ayudar a los estudiantes a desarrollar su impulso de mejora mostrando actitudes como la empatía, la autenticidad y la confianza. Cuando un estudiante se siente personalmente reconocido, su logro y el valor de lo que aprende aumentan. La pedagogía no directiva de Rogers usó estos principios en una variedad de formas, encontrando numerosos adeptos que los adoptaron por completo o los aplicaron parcialmente a sus respectivos sistemas. Sea como fuere, Rogers tuvo un impacto muy notable en gran parte de la tendencia educativa antiautoritaria.

Pedagogía institucional La pedagogía institucional o autogobierno pedagógico nació en Francia en la década de 1960, se desarrolló con fuerza durante unos veinte años y luego perdió impulso, a pesar de su reconocimiento universitario. La pedagogía institucional pretende poner en manos de los estudiantes las instituciones de la clase que realmente puedan manejar ellos mismos, para que sean ellos quienes organicen las clases grupales en aspectos relacionados con el trabajo y la convivencia. Este primer acercamiento esconde una historia compleja y un conjunto de aportes muy amplio y rico18. El lejano origen de la pedagogía institucional debe estar dentro del movimiento fundado por C. Freinet. A finales de la década de 1950 se produjeron ciertos intentos de crítica, que confrontaron a un grupo de profesores parisinos con el núcleo central del movimiento Freinet con sede en Cannes. La ruptura se debió a una cierta distancia entre un movimiento de origen rural y las preocupaciones urbanas, y sobre todo a una dificultad para integrar los aportes de las humanidades y el psicoanálisis en la labor docente. En 1961, Raymond Fonvielle y Fernand Oury fueron expulsados del movimiento Freinet. Pronto el recién creado grupo de pedagogía institucional sufre una nueva escisión, oponiéndose a los protagonistas de la primera escisión. Por un lado, F. Oury y A. Vásquez se centran en el trabajo en la escuela primaria, cultivando las técnicas de Freinet, dando un papel central al consejo o asamblea de clase, incorporando algunos elementos de dinámica de grupo y, sobre todo, dándole una dimensión terapéutica. a sus obras. Sus libros están repletos de monografías que analizan el desarrollo

18. HESS, R. (1976): La pedagogía institucional hoy. Madrid. Narcea, págs. 101-1 29-5

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desarrollo de algunos de sus alumnos. Por otro lado, Fonvielle cita una tendencia a la que han contribuido G. Lapassade, R. Lourau, M. Lobrot y R. Hess, entre otros. Es un grupo de autores que no se preocupan exclusivamente por la escuela, sino que también están involucrados en otras organizaciones educativas y sociales. Además, cuando analizan la clase y sus instituciones internas, les interesa conectarlas con el contexto social y político que les da sentido. Las aulas reflejan las estructuras de poder de la sociedad y las inoculan en la conciencia de los estudiantes. Finalmente, el grupo elabora una propuesta detallada de intervención pedagógica que consta de dos fases: análisis institucional y autogestión pedagógica. Una propuesta aplicable a cualquier organización social. Probablemente, ya pesar de la escisión, hay muchos más puntos de contacto y perspectivas complementarias entre estas dos tendencias que opuestos irreconciliables. Por lo tanto, presentaremos esta síntesis en su conjunto y sin distinguir el origen de las diferentes ideas. El núcleo de ambas tendencias gira en torno a la noción de institución19. Un término con varias acepciones: la institución como sistema jurídico-político (legislación, órganos de gobierno). La institución como entidad social (escuela, familia). La institución en su conjunto de prácticas sociales (asamblea escolar, trabajo en grupo). La institución como artilugio (impresión, pizarra, escenario). La institución como sistema de comportamientos y pensamientos (rutinas y hábitos, pautas y normas, ideologías). La institución como elemento inconsciente (superyó, carácter).

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El concepto de institución no es sólo polisémico sino también dialéctico. La iniciación no sólo refleja el momento de lo que se instala o de lo que ya está, sino que también se refiere al momento de la iniciación o de la fuerza que anuncia y realiza lo que está por venir. La idea institucional engloba lo que es y lo que aún no es. La institución abre las puertas a la negación, la transformación, la creatividad social y la autogestión. Al fin y al cabo, la institución es un espacio de debate social. Y es que es en su nivel que emerge el poder político y económico, pero también define el espacio para la imaginación crítica y creativa de individuos y grupos. Es por tanto un suelo propicio para impulsar el cambio social. Pero más allá de eso, las instituciones y especialmente las instituciones escolares son proveedoras de educación; son los agentes pedagógicos por excelencia, incluso más que los educadores personales. El conjunto de instituciones a las que asiste un sujeto lo educa en los aspectos más esenciales de su existencia. Por tanto, la pedagogía debe centrar su intervención en este nivel. También lo hace la pedagogía institucional. Primero, el intento de optimizar o educar las instituciones -no serán formativas si no se reforman primero ellas mismas- y luego someterlas al análisis institucional y la autogestión pedagógica.

19. HESS, R.; SAVOYE, A. (1981): Análisis Institucional. París. PUF, S. 53-61.

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¿Qué entendemos por optimización de las instituciones educativas? En este momento de acción pedagógica, la tradición Freinetsche emerge con toda su fuerza. Se trata de transformar el entorno institucional llenándolo de nuevas instituciones como la imprenta, el texto libre o la asamblea de clase. Instituciones que puedan movilizar individuos y grupos que liberen sus poderes creativos y los conviertan en verdaderos sujetos. Parte de la pedagogía institucional busca desarrollar o utilizar instituciones que permitan aumentar la libertad de los estudiantes. ¿Qué entendemos por análisis institucional y autogestión pedagógica? Se trata de una propuesta cuyo principal reclamo no es introducir nuevas instituciones en el aula, sino analizar y transformar las existentes, a partir de la libre participación de los alumnos. La pedagogía institucional trabaja en dos niveles simultáneamente: análisis y autogestión. Pero el requisito previo para desbloquear ambos caminos es la eliminación del poder absoluto que tiene el maestro en los entornos educativos tradicionales. Los educadores deben renunciar a su posición de autoridad en las áreas de conocimiento, afectividad y poder. El educador debe ser un facilitador de análisis y autogestión. Cuando se cumple esta primera condición, la clase puede pensar y hablar libremente; Puede comenzar a analizar los formularios de la escuela viva y descubrir sus dependencias ocultas. El análisis trata de esclarecer las funciones ocultas de las instituciones internas y externas de una escuela y, sobre todo, de esclarecer la posición de cada sujeto dentro de tales instituciones. Estamos ante un proceso de crítica sociopolítica y de toma de conciencia personal del papel de cada sujeto en este juego interpersonal, social y político de la vida escolar. La reunión de clase grupal es la instancia privilegiada donde se lleva a cabo el análisis. La disolución del poder adulto y el análisis de las instituciones escolares aumentan la libertad de los estudiantes en lo que les es accesible: las instituciones internas de la clase. Es hora de dar a los estudiantes todo lo que puedan para crear nuevas instituciones internas a través de prueba y error. Es hora de abrir un espacio para la creatividad, para la toma de decisiones, para la implementación de tales opciones y para su posterior evaluación y modificación; Es hora de la autogestión. La implementación de este proceso por parte de los educadores requiere la limitación de su poder, pero también una actitud tranquila que demuestre una aceptación real del proceso de autogestión. Y luego una serie de habilidades cotidianas: La capacidad de presentar lo vivido. La capacidad de permanecer en silencio cuando el grupo le pide que recupere el poder y los salve de la angustia. La capacidad de esperar a que se satisfagan las necesidades del grupo no es fruto del miedo, sino de la búsqueda de información que les ayude en su proceso creativo. La capacidad de iluminar el proceso del grupo a través del análisis no directivo que restaura su imagen en áreas como la organización, el trabajo o las relaciones. Finalmente, un educador necesita saber que una clase autónoma pasa por un proceso que no siempre es fácil; El orden y el trabajo no priman desde el primer momento. En cambio, las clases a menudo pasan por

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FONDO CE CULTURA ECONÓMICA

Neill en Summerhill: una escuela esquiva pero muy influyente en la reflexión y la práctica educativa del siglo XX

un período de distracción, desorganización y agresividad, luego logran organizarse, luego pueden entrar en un período de trabajo y actividad y finalmente viven mayoritariamente con el duelo por la separación. Aprender la libertad puede ser desalentador y, como cualquier gran conocimiento, alcanzarlo requiere esfuerzo.

Kohlberg y la comunidad justa Lawrence Kohlberg es conocido por sus investigaciones sobre la psicología del desarrollo moral y la educación moral. Su obra no suele estar relacionada con la pedagogía antiautoritaria, aunque parte de su trabajo relacionado con la comunidad ferial representa experiencias educativas que enfatizan la participación de los estudiantes y la ayuda no directiva de los educadores, y todo esto en el marco de un clima institucional que apunta a los valores. como la autonomía, la comunidad y la justicia. Su trabajo sobre la comunidad justa está cerca del antiautoritarismo y las experiencias participativas de las escuelas democráticas, pero también ha sido influenciado por el trabajo de Durkheim y el kibbutz israelí, que se inclinan menos por enfatizar la libertad individual que por subrayar su fuerza educativa. de la comunidad La fuerza de Kohlberg radica precisamente en relacionar la autonomía y la responsabilidad comunitaria. 172

Kohlberg nació en Bronxville, Nueva York, en 1927 y murió en 1987. Pasó la mayor parte de su vida académica entre Chicago y Harvard. Fue profesor de educación y psicología social en la Universidad de Harvard. En 1958 se doctoró con un estudio sobre el desarrollo de los modos de pensar y las opciones morales entre los diez y los dieciséis años. El pensamiento de Kohlberg sobre la moral se puede resumir en las siguientes ideas clave, que elaboró cuidadosamente: 1. La educación moral no consiste en enseñar un conjunto de valores absolutos y normas de carácter establecidas, pero tampoco es un proceso de evaluación y evaluación individual. dependiente de estándares situacionales y relativos de valor. La educación moral debe respetar las diferentes opciones de valores que coexisten en una sociedad pluralista, al tiempo que ofrece una especie de educación moral común para todos: se debe enseñar algo que no dependa de las opciones de valores personales o grupales legítimas y, a menudo, contradictorias. 2. Finalmente, siguiendo a J. Piaget, rechaza la educación moral como inculcación o elección de valores y muestra que la educación moral es ante todo el desarrollo del juicio moral. Se trata de promover el desarrollo de una habilidad común que va más allá de los valores individuales. El dominio progresivo de las formas de razonamiento moral es un valor en sí mismo que debemos practicar en todos los alumnos. 3. Kohlberg elaboró una descripción completa de las sucesivas etapas por las que pasa el juicio moral. Demostró que así como la inteligencia pasa por una serie de etapas progresivamente mejores, también lo hace el juicio moral. Su trabajo de campo le permitió establecer una secuencia de seis niveles de juicio moral que no tienen un contenido moral esencial sino que son modos de pensamiento que son universales, que ofrecen un horizonte normativo y procedimental, y finalmente que los últimos niveles son moralmente superiores. como el primero 4. Armado con esta teoría del desarrollo del juicio moral, Kohlberg ya pudo afirmar con mayor precisión que la educación debe intervenir para estimular el desarrollo del juicio moral. Algo que no se enseña ni se elige sino que se desarrolla a través de la práctica. Y también logró demostrar la eficacia de un método para promover el desarrollo del juicio moral: la discusión de los dilemas morales. Comprometerse sistemáticamente con cuentos que presentan un conflicto de valores es una buena práctica para fomentar el desarrollo del juicio moral. Hasta aquí las ideas del primer Kohlberg20. Pero, ¿por qué hablamos de Kohlberg en un capítulo sobre pedagogía antiautoritaria? Lo hacemos porque él mismo reconoció las limitaciones de sus ideas y, al corregirlas, propuso finalmente un tipo de experiencia netamente participativa: la comunidad justa. Pronto se dio cuenta de que el mero desarrollo ofrecía un juicio moral.

20. KOHLBERG, L (1992): Psicología del desarrollo moral. Bilbao. Desclée de Brouwer.

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poca ayuda en la adopción de una conducta moral. Hay una distancia mucho mayor entre el juicio y la acción de lo que había supuesto inicialmente, y para salvarla también era necesario dar más peso a las emociones, la cultura moral, las normas grupales convencionales, el papel de los educadores y las cuestiones contextuales. Una serie de preguntas relacionadas con un marco diferente: no se trata de discutir dilemas en un laboratorio o en una clase, sino de participar en la vida de una comunidad para hacerla más equitativa. Creo que los términos participación, comunidad y justicia resumen su nueva perspectiva. Kohlberg continúa la tradición de autogobierno de Piaget. La tesis de Piaget sobre el aprendizaje activo aplicado a la moral sostenía que para aprender física hay que realizar experimentos y para aprender geografía hay que salir a observar el entorno; para aprender civismo y moral hay que dejar estas experiencias estudiantiles sin imposición lo que significa participar en la convivencia de un grupo De ahí su propuesta de establecer sistemas de autogobierno para los escolares que les permitieran participar libremente en la vida de la comunidad. Kohlberg retoma esta primera tradición. Además, también considera la fuerza de la comunidad como instrumento de educación moral. La comunidad ejerce una presión moral sobre sus miembros, pero ésta no debe entenderse como una restricción de la libertad, sino como un marco estable para ejercerla. Además, la comunidad facilita un sentido de responsabilidad, un sentido de pertenencia y un espíritu de disciplina o voluntad de ajustarse a las normas del grupo. Demasiadas dinámicas pedagógicas para olvidar esta realidad. La sugerencia de Kolhberg, sin embargo, es utilizar la fuerza de la comunidad pero entender que la comunidad es el resultado de la libre participación de cada individuo que la forma. No es exagerado decir que su propuesta apunta a fusionar democracia y comunidad. En última instancia, Kohlberg quiere que esta comunidad democrática se base en criterios de justicia, para que finalmente se convierta en una verdadera comunidad moral. Esto explica los debates de asamblea que tienen lugar en experiencias comunitarias justas para determinar la corrección de opciones particulares o para encontrar la solución más justa a problemas particulares. En resumen, Kohlberg pretende tejer las ideas de autogobierno, comunidad y justicia: un nuevo programa de educación moral que se parece mucho a la pedagogía antiautoritaria. ¿Cómo se organiza una comunidad justa? Las escuelas que han funcionado como comunidades puras son a menudo escuelas pequeñas o parte de una escuela más grande que decide organizarse de manera diferente. Los principios de funcionamiento más comunes son los siguientes: 1. Democracia directa institucionalizada a través de reuniones de toda la comunidad. 2. Comités Permanentes integrados por padres, alumnos y docentes. 3. Redacción de un memorando de asociación para definir los deberes y derechos de cada miembro. 4. Alumnos y profesores tienen los mismos derechos fundamentales. Una comunidad justa acostumbra a gobernar la vida colectiva a través de tres instituciones: el grupo consultivo, la asamblea comunitaria y el Co174

orden disciplinario. En realidad, cada uno de los pequeños grupos, que incluye a todos los alumnos y profesores del centro, se denomina grupo asesor. Estos grupos deben servir por un lado como espacio de cálidas relaciones sociales y lugar donde se comparten los intereses más personales, y por otro lado como un momento para preparar el encuentro comunitario mediante el estudio de las propuestas de la agenda. La reunión comunitaria reúne a todos los miembros del centro un día a la semana para discutir las cuestiones morales que plantea la convivencia. Es un momento en el que se valora la calidad de las discusiones morales, en el que se tienen en cuenta los procedimientos y rituales del diálogo, en el que se concede especial importancia a la responsabilidad colectiva y en el que, finalmente, se deben tomar las decisiones colectivas adecuadas. El Comité de Disciplina suele estar integrado por un alumno de cada grupo asesor y dos profesores, uno de los cuales participa voluntariamente y por turnos, y su función general es la de mediar en situaciones de conflicto personal o de clase. Además, tienen la discreción de imponer sanciones, mediar en disputas y asesorar y ayudar a los estudiantes con problemas de disciplina. Estos tres espacios de participación permiten regular la vida colectiva según criterios de justicia. Más allá del valor de las experiencias realizadas o fomentadas por Kohlberg, consideramos uno de sus mejores legados al demostrar concretamente que los sistemas de participación, no dirección y autogobierno son vías esenciales en la formación moral de las personas. En otras palabras, que el antiautoritarismo es una condición necesaria de la moralidad.

Equilibrio y perspectiva La obra de Neill, los logros de los otros autores que hemos presentado, y sin duda los de otros educadores que han trabajado desde diferentes perspectivas -como la New School o la pedagogía socialista- han hecho, en el siglo que nos ocupa, un aporte concluyó elementos muy importantes, esenciales para una reflexión pedagógica y una práctica pedagógica basada en la libertad de los estudiantes. El autoritarismo y la represión de la llamada pedagogía tradicional fueron socavados por estos autores. Sensibilizaron a favor de la participación estudiantil, aumentando sus grados de libertad, la posibilidad de establecer sistemas de autogobierno escolar; En definitiva, han vinculado la educación a la libertad y participación de los estudiantes. Extendiendo esta nueva concepción, que ya no ve a los estudiantes como sujetos a ser disciplinados por métodos autoritarios, sino como individuos que participan, los educadores han diseñado prácticas y esbozado actitudes que han quedado como aportes muy contrastados. El caso de las asambleas de clase o los sistemas de resolución de conflictos es un buen ejemplo del capítulo de prácticas que forman parte del mejor acervo educativo. Y de

21. KOHLBERG, L.; POTENCIA, CF; HIGGINS, A. (1997): La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona. Gedisa, págs. 81-116.

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Por otro lado, la serie de actitudes personales no directivas fue otra contribución fundamental a la disolución de los métodos autoritarios de enseñanza. Sin embargo, un mínimo de realismo nos obliga a afirmar que estos logros son sólo parciales. Primero, porque las experiencias antiautoritarias radicales no tuvieron mucha continuidad. En unos casos porque el momento sociopolítico ya no era propicio, y en otros porque las mismas experiencias fueron, o tal vez algunas veces, interpretadas como laissez faire. Por una razón u otra, su prestigio disminuyó significativamente. En segundo lugar, los aspectos que hemos considerado como adquisiciones consolidadas son los del nivel teórico, mientras que su generalización a nivel práctico es mucho más irregular. Como resultado, el balance es tanto positivo (el tono autoritario de la crianza ha cambiado) como negativo, pero la realidad está lejos de ser la ideal. Y no olvidemos que siempre hablamos de la escuela de los países más desarrollados, deberíamos saber mucho más de la escuela del resto de países para decir algo con certeza, aunque los signos no sean favorables. Las perspectivas para el nuevo siglo forman parte del campo de las predicciones, por lo que es mejor guardar silencio. Si es posible hablar de algo, es de lo que nos gustaría, no de lo que pensamos que sucederá. La pedagogía es conocimiento normativo no predictivo. Poniéndonos en el terreno de lo deseable, nos parece un buen proyecto intentar contribuir a la tradición antiautoritaria para evitar una escuela colonizada por el instructivismo, la rentabilidad del saber y la competitividad. Queremos que la escuela se fortalezca como un lugar de desarrollo personal y aprendizaje cívico. Y lograr ambos fines requiere una pedagogía que valore la libertad y la participación de los estudiantes.

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7 Teoría y Educación de Jean Piaget. Medio siglo de debates y aplicaciones1 Gabriela Fairstein Universidad de Buenos Aires y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Argentina Mario Carretero Rodríguez Universidad Autónoma de Madrid y Facultad Iberoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Argentina

Presentación Al repasar las teorías educativas más influyentes del siglo XX, es sin duda importante considerar los aportes de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget en la primera mitad del siglo XX, ha tenido un gran impacto en la educación, tanto en la elaboración teórica como en la propia práctica pedagógica.La producción pedagógica inspirada en la psicología genética fue extensa y variada. Específicamente para la región iberoamericana, el nombre Piaget es uno de los más mencionados en las publicaciones educativas2. La influencia de esta teoría en la educación

Jean Piaget

1. Agradecemos a José Antonio Castorina, Alicia Lenzi y Fernanda González por sus valiosas sugerencias.

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Sigue siendo muy importante hoy, aunque las lecturas y el modo de apropiación que la educación ha hecho de él han variado a lo largo de las décadas. En el caso de la investigación y las aplicaciones en España y Latinoamérica, el impacto de la obra de Piaget en la educación fue tan intenso como en otros países3. Sin duda, tal problema requiere la consideración de muchas más cuestiones de las que se pueden tratar en este texto. Dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este campo, tanto en español como en otros idiomas, aprovecharemos esta oportunidad para presentar primero un breve resumen de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, que sin duda será innecesario para los lectores familiarizados. with Si bien estamos familiarizados con estos temas, creemos que es importante comprender algunas de las contribuciones centrales de la psicología genética a la educación. A continuación, presentaremos una presentación descriptiva de las diversas propuestas y estudios pedagógicos inspirados en la teoría de Piaget, y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas subyacentes que han surgido en los debates relacionados. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones tanto de autores españoles como de diferentes países latinoamericanos. Usamos el término implicaciones educativas para referirnos tanto a aplicaciones propuestas desarrolladas desde la teoría como a investigaciones sobre temas educativos inspiradas en los conceptos de Piaget. Durante el siglo XX, la relación entre psicología genética y educación ha pasado por diferentes momentos, cada uno caracterizado por una forma específica de lectura, una forma específica de apropiación y finalmente una forma específica de utilizar las prilidades en el proceso de elaboración de este documento. Este trabajo fue facilitado por la subvención PB-95-0175 de DGICYT (España) a Mario Carretero. Las direcciones de correo electrónico de los autores son las siguientes:[Correo electrónico protegido]j[Correo electrónico protegido]2. Sobre este punto, cabe señalar que una búsqueda de dos de las más importantes publicaciones en lengua española sobre temas educativos arroja resultados más que respetables. Respecto a las publicaciones de Cuadernos de Pedagogía entre 1975 y 1997, el nombre Piaget o psicología genética aparece en las palabras clave en 64 documentos, triplicando el número de autores o teorías que aparecen en segundo lugar (Vigotsky, en 20 documentos), y con grandes diferencias con otros nombres psicológicos o pedagógicos (Freire en 12 documentos; Bruner en 10; Ausubel, Dewey o Illich en 6 de ellos). En cuanto a las publicaciones sobre infancia y aprendizaje, entre 1978 y 1997 aparece el nombre Piaget o psicología genética (al revisar todo el documento) en 412 de las 1098 publicaciones, frente a 183 en las que aparece el nombre Bruner y 155 en las que aparecen los Vigotsky. Los nombres de Ausubel, Dewey, Freire, Freud e Illich aparecen en menos de 50 documentos. 3. En el caso de España, la obra de Piaget fue muy conocida e incluso prontamente traducida en las décadas de 1920 y 1930. La guerra civil y el oscurantismo franquista impidieron una mayor difusión. A principios de la década de 1970, algunos grupos de investigación liderados por Juan Delval en Madrid y Monserrat Moreno y Genoveva Sastre en Barcelona fomentaron el interés por su obra y sus posibles aplicaciones pedagógicas. Hasta donde sabemos, Carlos Vasco (1999) (Colombia), Emilia Ferreiro (Argentina y México) y Margarita Sánchez Palacios (México) realizaron un trabajo similar en América Latina aproximadamente al mismo tiempo. A mediados de la década de 1980 ya contábamos con una producción similar en línea, si no en cantidad, con las existentes en inglés (ver Carretero, 1983, para un exhaustivo relevamiento bibliográfico de Piaget y la Educación).

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solo en el área más práctica de la enseñanza. Sin embargo, cabe señalar que los cambios en esta relación entre educación y psicología genética no pueden considerarse accidentales, ya que responden a multitud de factores de distinta naturaleza, relacionados no solo con el ámbito educativo, sino también con otros culturales y políticos más amplios. .

Piaget y el movimiento constructivista En la actualidad, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ahora se conoce comúnmente como perspectiva o concepción constructivista (eg, Resnick, 1999). Como se mostrará más adelante, hasta la década de 1980, las diversas propuestas pedagógicas que recogen aportes de la psicología genética tienen la característica común de postular esta teoría como la base prácticamente exclusiva de una práctica docente que tenga en cuenta las características del desarrollo cognitivo social del estudiante. . Hoy, esta posición (que responde a un contexto histórico específico y reconoce una variedad de factores condicionantes) está siendo reexaminada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente se entiende que una sola teoría psicológica no puede constituir la base única de la teoría y la práctica pedagógicas. Por lo tanto, se cree que los aportes de la teoría de Piaget y su uso en educación deben complementarse e integrarse con aportes de otras teorías. La idea de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje describe una posición, un enfoque amplio en el que convergen diversas teorías psicológicas y pedagógicas que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no representan una copia de la realidad, sino una construcción activa del sujeto. en interacción con un entorno sociocultural. En este sentido, la idea de constructivismo no se refiere únicamente a una teoría psicológica, ni siquiera a una confluencia de diferentes teorías psicológicas. Más bien, habría que decir que el constructivismo significa hoy una posición educativa amplia y, sobre todo, educativa, un paradigma o clima de pensamiento para los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, en el que confluyen teorías de diferentes disciplinas (cf., por ejemplo, Carretero , 1998; Castorina, 1998; Coll, 1997; Delval, 1997, para discusiones actuales sobre estos temas). En este sentido, Carretero y Limón (1997) proponen distinguir tres tipos de constructivismo -epistemológico, psicológico y pedagógico- para referirse a tres niveles diferentes de análisis de problemas relacionados con el aprendizaje y la enseñanza. Estos tres niveles nos permiten ubicar las distintas aportaciones que pueden hacer las distintas teorías, así como las distintas elaboraciones teóricas y propuestas prácticas que se derivan de ellas. Del mismo modo, C. Coll argumenta que la concepción constructivista no debe entenderse como una teoría más del desarrollo y el aprendizaje, ni siquiera “como la teoría que intenta integrar y ampliar las demás teorías del desarrollo y el aprendizaje”. ideas 179

Niño Piaget con su familia

Fundamentos del Constructivismo”, ya que su objetivo “no es explicar el desarrollo humano y el aprendizaje humano”. Por el contrario, entiende que “su propósito es crear un concepto global dirigido a mejorar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje analizando, explicando y comprendiendo”. (Coll, 1997) Finalmente, señalemos que A. Camilloni también propone:

El constructivismo debe entenderse como una unidad de análisis más amplia que una teoría. Sería adecuado verlo como un modelo de solución a muchos problemas relacionados con el conocimiento y la enseñanza. (Camilloni, 1998)

Las posiciones precedentes nos permiten entonces aclarar una confusión común que suele surgir en torno al término constructivismo y su relación con la teoría de Piaget. Se ha señalado que la psicología genética es "el punto de partida del constructivismo contemporáneo" (Delval, 1997), y de hecho durante muchos años la teoría de Piaget fue "el referente obligado y casi único del constructivismo" (Carretero, 1998). . Como ya hemos señalado, en gran parte de los países latinoamericanos se ha utilizado la idea de psicología constructivista prácticamente como sinónimo de psicología genética o teoría de Piaget. Por tanto, hoy, en pleno florecimiento y difusión de las nuevas posiciones constructivistas, a menudo parece necesario distinguir entre constructivismo en sentido estricto y constructivismo en sentido amplio, constructivismo radical y constructivismo social o, como ya se ha dicho, constructivismo epistemológico, constructivismo psicológico. y el constructivismo pedagógico. Dejando de lado estas distinciones, y como sea que decidamos etiquetar los diferentes tipos de constructivismo, un hecho es innegable: hoy, las contribuciones de la teoría psicogenética a la educación están contenidas dentro del amplio marco del constructivismo. En la actualidad, prácticamente todas las propuestas pedagógicas que incorporan conceptos piagetianos lo hacen, complementándolos e integrándolos con aportes de otras teorías, provenientes fundamentalmente de enfoques socioculturales y de la psicología cognitiva. Los intentos iniciales de aplicar las ideas de Piaget a la pedagogía estuvieron guiados por un cierto purismo teórico que prevaleció en la pedagogía en particular y en las ciencias sociales en general hasta mediados de la década de 1980. Sin entrar en el análisis de los determinantes de esta tendencia general y su sustitución por posiciones más eclécticas que responden a factores de índole social, política y cultural que escapan al alcance de este trabajo, queremos subrayar que se trata de una tendencia general. tendencia en el campo de la Didáctica fue (Camilloni, 1996, 1997; Feldman, 1999; Kemmis, 1988; Lenzi, 1998; Schwab, 1958; Varela, 1991) más que una especie de capricho académico de los psicólogos y educadores piagetianos. 180

La teoría de Piaget y la explicación del desarrollo y el aprendizaje Comenzaremos señalando algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces, es imperativo subrayar al emprender una síntesis del corpus conceptual de la psicología genética, a saber, que el interés inicial de Piaget no era psicológico sino epistemológico. Esto significa que Piaget inicialmente no estaba interesado en el desarrollo del niño, sino que recurrió a la investigación psicológica con preguntas filosóficas para encontrar una respuesta a las preguntas gnoseológicas. Las preguntas epistemológicas de Piaget giraban en torno a cuestiones filosóficas como: ¿Cómo se constituye el conocimiento científico? ¿En qué se diferencia este conocimiento de otros tipos de conocimiento? Para responder a estas preguntas, Piaget utiliza dos enfoques complementarios. Por un lado a la historia del conocimiento humano. Por otro lado, y dedicó la mayor parte de su investigación a este aspecto, la ontogénesis, es decir, la forma en que los seres humanos adquieren conocimientos, especialmente científicos, a lo largo de su vida. Para responder a esta última pregunta, Piaget se dedicó a estudiar el desarrollo cognitivo del niño para averiguar cómo adquiere el conocimiento. Para usar uno de sus propios términos, diremos que se preocupaba por estudiar cómo el sujeto pasa de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento. A partir de estos intereses iniciales, Piaget comienza a examinar las formas de conocimiento e inteligencia que presentan los individuos desde el nacimiento hasta la edad adulta. Este trabajo, al que dedicó toda su vida, es el que conduce al corpus teórico de la psicología genética, una teoría del desarrollo y aprendizaje psicológico ampliamente considerada como una de las más importantes en la historia de la psicología. La psicología genética considera el desarrollo cognitivo como un aumento o avance en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que el hombre tiene una predisposición a dar sentido a su entorno y es este impulso de origen cognitivo pero también afectivo el que le lleva a construir, a partir de la información obtenida del entorno, esquemas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo se entiende como una sucesión de cambios o etapas discontinuas que aumentan en poder explicativo. En este marco, la conducta se considera como el resultado de representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales las que, por su carácter predictivo, orientan la acción del sujeto hacia su entorno. Pero es sólo a través de esta acción, a través de la cual los esquemas mentales interactúan con el entorno y se modifican entre sí, que se elaboran nuevos significados. Dentro de este marco, el desarrollo cognitivo procede a través de procesos de reestructuración de esquemas o sistemas cognitivos previos. Tanto las funciones mentales como el conocimiento se diversifican y especializan a través de estas reestructuraciones. 181

Por otra parte, se supone que las representaciones mentales se organizan como estructuras o esquemas de acuerdo con un requisito interno de coherencia. De hecho, los esquemas mentales no reflejan la realidad, sino que los datos recogidos del entorno se interpretan a través de la comprensión que permiten los esquemas previos. De esta forma, mientras los estímulos no se reciban aislados de los anteriores, se organizan en la mente en forma de estructuras o redes de significado, lo suficientemente estables como para reducir la complejidad del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean estáticas. Por el contrario, es su naturaleza dinámica la que les otorga la suficiente flexibilidad para mantener una relativa coherencia interna del sistema frente a la diversidad de estímulos ambientales. Las diferentes etapas o estadios del desarrollo cognitivo pueden verse como grados sucesivos de estructuración hacia niveles superiores de coherencia interna. El sujeto de la psicología genética es, por lo tanto, un constructor activo de significado. Dado que esta construcción es producto de la interacción del sujeto con su entorno, los significados elaborados están determinados simultáneamente por las estructuras internas previas y por las propiedades del entorno. Ambos componentes de la interacción marcan los límites del diseño resultante. La transición de un nivel de cognición a otro ocurre a través de la interacción de factores internos y externos, más específicamente, experiencias físicas y lógico-matemáticas, interacción ambiental y social, experiencias afectivas y, lo más importante, la tendencia al equilibrio. Por tanto, la teoría de Piaget entiende el aprendizaje como un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno. Esta adaptación se entiende como una síntesis entre el proceso de asimilación (que consiste en la modificación de datos de la realidad para incorporarlos a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodación (que consiste en la modificación de las estructuras del sujeto para adaptarse a las propiedades de los datos ambientales) para así poder integrarlos). Ambos procesos mantienen una relación dialéctica que conduce a constantes ajustes entre las estructuras del sujeto y el entorno. En estas adaptaciones se reestructuran los esquemas de asimilación del sujeto a partir de procesos de diferenciación y generalización. Estos procesos conducen a la formación de nuevos esquemas de asimilación y estructuras mentales, cada vez más equilibradas y complejas. De esta forma, el modelo teórico postula que todo cambio es una adaptación, producto de la síntesis entre los procesos de asimilación y acomodación. La investigación ha distinguido analíticamente dos tipos de procesos de adquisición de conocimientos: uno en el que predomina la asimilación y que consiste en la integración de nuevos conocimientos en estructuras previas del sujeto, y otro en el que predomina la acomodación y que consiste en una reestructuración de los esquemas de asimilación anteriores existentes como resultado. de interacción con el objeto de conocimiento. Estos esquemas de asimilación constituyen representaciones que permiten al sujeto explicar el entorno y atribuir sentido y significado a cualquier objeto percibido como objeto de conocimiento. El proceso de reestructuración se inicia como consecuencia de una perturbación que surge en el sistema cognitivo cuando no se asimila de inmediato un hecho de la realidad, dando lugar a un conflicto 182

entre uno o más esquemas y algunos datos extraídos del objeto de conocimiento, o entre dos esquemas que parecen contradecirse. Este conflicto crea un desequilibrio en la estructura cognitiva que es necesario resolver modificando algunos aspectos o todos los esquemas involucrados. La actividad permanente del sujeto sobre su entorno conduce a una constante reestructuración de sus esquemas de asimilación, que permiten paulatinamente una modificación de las estructuras cognitivas. Esta modificación de estructuras marca el paso de un nivel de cognición a otro como producto de la actividad constructiva del sujeto en interacción con el entorno. Para organizar nuestra presentación, cabe señalar que dentro del corpus de la psicología genética se pueden distinguir dos aspectos principales relevantes para la educación: La descripción de las etapas del desarrollo cognitivo. La teoría del equilibrio.

Piaget estudió cómo el niño progresa desde estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento.

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Descripción de las etapas del desarrollo cognitivo Este es sin duda el aspecto más conocido de la teoría. Como ya se mencionó, cada una de estas etapas o estadios se caracteriza por tener una estructura cognitiva particular que determina la forma de acercamiento intelectual del sujeto a su entorno. Una primera fase, que dura aproximadamente desde el nacimiento hasta los dos años de edad, se caracteriza por la presentación de una inteligencia práctica. Esto quiere decir que el niño conoce el mundo que le rodea a través de las acciones que realiza sobre él. Los esquemas reflejos con los que nace se diversifican y amplían para producir esquemas de acción que el niño aplica a diferentes objetos y les atribuye significados. Las acciones prácticas, realizadas esencialmente con los sentidos y el cuerpo, le permiten relacionarse y "conocer" el entorno. Al aplicar esquemas de acciones a diferentes objetos y en función de los ajustes (o transformaciones) que requieren, estos esquemas se diferencian y combinan para evocar primero reacciones y hábitos circulares y luego la resolución de problemas prácticos que caracterizan esta etapa de desarrollo. Esta es la etapa sensoriomotora o sensoriomotora. Con el desarrollo de la función semiótica (o función simbólica) del 183

Acceso a la segunda etapa de desarrollo, llamando operaciones concretas. Es decir, la capacidad de simbolizar, construir imágenes mentales y descifrar signos y símbolos le permite al niño tener un universo de conocimiento mucho más amplio. Dentro de esta etapa se pueden distinguir dos subetapas: la preoperatoria, alrededor de los dos a los siete años, y la consolidación de operaciones específicas, hasta alrededor de los doce años. Incluso en la etapa preoperatoria, el niño es capaz de utilizar esquemas de representación que permiten diversas actividades simbólicas. Estos incluyen el juego simbólico, la imitación diferida, el dibujo y el uso del lenguaje. Sin embargo, su pensamiento sigue siendo fundamentalmente egocéntrico e irreversible. Esto significa que el niño es incapaz de pensar desde una perspectiva distinta a la suya o de considerar más de una perspectiva a la vez. Asimismo, no puede compensar mentalmente los efectos de dos transformaciones simultáneas. En este sentido, las respuestas que dan los niños a las pruebas de conservación de cantidades (discretas o continuas) son bien conocidas. En los experimentos enormemente populares que piden a los niños que digan si dos bolas de Play-Doh retienen la misma cantidad de materia cuando una de ellas se ha convertido en una salchicha, en esta etapa los niños no pueden compensar el "estiramiento" de la pequeña bola con es su "estado de ánimo". Más bien, se enfocan en solo una de estas transformaciones, afirmando que la cantidad de tono varió a pesar de que las transformaciones, sin agregar ni quitar nada, se realizaron ante sus ojos. La subetapa de consolidación de operaciones concretas le permitirá al niño comprender la compensación de las transformaciones a medida que su pensamiento se vuelve gradualmente más reversible. Los niños construyen conceptos de clasificación, seriación, correspondencia numérica y preservación física en relación con diversas áreas del conocimiento, entre otros. También realizan adquisiciones de carácter más conceptual, como la construcción del concepto de números y el dominio progresivo del sistema de escritura. Ya eres capaz de usar y argumentar cierto tipo de conceptos; Sin embargo, este pensamiento sigue estando atado a situaciones específicas, ya que su pensamiento se caracteriza por una simple reversibilidad que no les permite llevar a cabo argumentos más complejos. Finalmente, coincidiendo con el inicio de la pubertad, el sujeto alcanza la etapa de las operaciones formales, lo que implica una mayor reversibilidad de su pensamiento. A través de los logros de este nivel, será capaz de razonar sobre conceptos de mayor nivel de abstracción que impliquen el uso de un sistema explícito de proposiciones hipotéticas y aplicar la lógica proposicional. Podrás aplicar el razonamiento hipotético-deductivo, que continúa expandiéndose a diferentes ámbitos de la realidad en Piaget Signature

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su vida. Esta es la última etapa del desarrollo cognitivo, en la que se consolida la estructura cognitiva característica del pensamiento adolescente y adulto. Esta estructura les permitirá desarrollar razonamientos y conceptos complejos con un alto nivel de abstracción, formular hipótesis y anticipar y controlar las variables involucradas.

La teoría del equilibrio Aunque la formulación de la teoría del equilibrio representa uno de los últimos desarrollos de Piaget antes de su muerte en 1980, se relaciona con uno de los aspectos centrales de la psicología genética. Esta teoría se relaciona con los mecanismos que permiten al sujeto pasar de un esquema o estructura a otro de orden superior, y completa la explicación de la teoría de la adaptación. Ya hemos señalado que la adaptación como síntesis entre asimilación y acomodación es el mecanismo central que generalmente permite la mejora gradual de los esquemas. Sin embargo, la creación de nuevos productos cognitivos a través de la reestructuración se produce cuando existe un desequilibrio o discrepancia entre los esquemas del sujeto y el objeto al que se aplican, o entre dos esquemas aparentemente contradictorios. Ante este desequilibrio, el sujeto experimenta un trastorno cognitivo que pone en marcha mecanismos reguladores y compensatorios que tienden a restablecer el equilibrio. Se han distinguido tres tipos de respuestas a estas perturbaciones (tipos alfa, beta y gamma) según provoquen sólo una reorganización parcial, una modificación sustancial de los esquemas anteriores, o impliquen la construcción de uno o más esquemas. De esta forma, el sujeto alcanza nuevos niveles de equilibrio en sus estructuras cognitivas, haciéndose cada vez más estables. Tenga en cuenta que tanto las etapas sucesivas como el mismo proceso de equilibrio-conflicto-re-equilibrio se denominan equilibración porque estas etapas no representan etapas finales, pero siempre son posibles nuevos equilibrios. La síntesis que hemos realizado de los conceptos centrales de la teoría psicogenética nos permite apreciar el alcance de su potencial educativo. Si bien cabe señalar que algunas de las ideas originales de la teoría han sido revisadas y reformuladas, hemos tratado de presentar sólo un resumen de aquellos aspectos que nos permitan comprender las diversas propuestas y estudios pedagógicos que se han realizado a partir de la de Piaget. teoría. En el siguiente apartado el lector podrá apreciar cómo uno u otro de los diferentes aspectos de la teoría ha sido predominantemente utilizado a la hora de reflexionar sobre sus implicaciones para la educación4.

4. Aparentemente, el resumen presentado no brinda una visión de las reformulaciones de la posición de Piaget en las últimas décadas. Se puede consultar a Vuyk (1984) para obtener una descripción general de los últimos desarrollos en la Escuela de Ginebra, particularmente en relación con la teoría del equilibrio. Véase Karmiloff-Smith (1994) para un desarrollo muy reciente sobre la relación entre las contribuciones de la ciencia cognitiva y la posición piagetiana, y Case (1998) para una visión de las contribuciones de la investigación neopiagetiana a la educación.

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Implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha tenido en las teorías y prácticas pedagógicas (Bruner, 1988b; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998), en un siglo marcado por la expansión de la educación se caracterizó por un número creciente de personas y entornos y por un creciente interés por los temas educativos. Además, la progresiva constitución de la pedagogía y la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última como saber ocupa un espacio central para fundamentar y legitimar teorías y prácticas de instrucción (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). En este marco, la psicología genética tuvo y ha hecho mucho que decir como teoría que permite explicar los procesos por los cuales los sujetos construyen su conocimiento. La aplicación pedagógica de la psicología genética comienza en la década de 1960. Si bien hubo intentos anteriores, entre los que cabe destacar el de Aebli en la década de 1950 (Aebli, 1951), ha sido básicamente en los últimos cuarenta años cuando se han realizado el mayor número y las propuestas más significativas para la aplicación de la obra de Piaget en el campo. de Ciencia. En este sentido, Hernández Rojas (1998) señaló que se pueden distinguir tres períodos que caracterizan estos intentos. Así, las primeras propuestas en la década de 1960 representaban meras extrapolaciones de la teoría, en las que se utilizaba global o superficialmente, “porque algunos de sus aspectos se tomaban aisladamente o se hacían generalizaciones demasiado amplias” (op. .cit.) . Un segundo momento corresponde a las interpretaciones literales, “en el sentido de que se aferraron demasiado al texto (considerado doctrinario) y adoptaron una actitud unilateral de aplicación” (op. cit.). Ya en las décadas de 1970 y 1980 se inició una lectura más crítica y libre de la teoría en relación con la situación educativa, lo que dio lugar a diferentes enfoques. Por debajo, comienza a enfatizar los aspectos funcionales de la teoría, considera contenidos escolares para realizar investigaciones sobre la construcción del aprendizaje en diferentes dominios, y comienza estudios sobre los factores interaccionales y contextuales que inciden en los procesos de aprendizaje aprendizaje y cambio conceptual. En los últimos años, numerosos investigadores se han dedicado a revisar y analizar las aplicaciones, implicaciones y usos de la teoría de Piaget en la educación. Entre estos se encuentran trabajos que categorizan y analizan las aplicaciones e implicaciones pedagógicas desde una perspectiva psicoeducativa (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990; DeVries y Kohlberg, 1987; Hernández Rojas, 1998; Marro, 1983) y otros en los que las aplicaciones educativas y Los usos de la psicología genética han sido analizados desde una perspectiva histórica (Caruso y Fairstein, 1996, 1997; Vasconcelos, 1997; Veras Soares, 1997). Asimismo, se han utilizado diferentes criterios para agrupar las implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget: por el aspecto del proceso de enseñanza sobre el que inciden, o por el tema de la didáctica al que se refieren en las obras de referencia psicopedagógica, o por el tipo de Articulaciones con los movimientos políticos o discursos sociales a los que han conducido las aplicaciones. 186

En el presente trabajo nos ha parecido oportuno distinguir dos grandes grupos entre las implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget: Propuestas pedagógicas: Son trabajos o proyectos en los que se ha utilizado la psicología genética como base para el diseño de programas educativos. Métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, obras en las que parecen aplicarse sugerencias en educación. Investigaciones Psicopedagógicas: Son estudios en los que se han tomado como base los conceptos de la teoría de Piaget para desarrollar investigaciones sobre aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

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Sugerencias pedagógicas genético-psicológicas Dentro de estas sugerencias pedagógicas se pueden distinguir dos grandes grupos: Sugerencias que se ubican en el área de planificación de lecciones. Dentro de este grupo se encuentran proyectos curriculares para una etapa o un ciclo del sistema educativo, recomendaciones para la formulación de metas educativas o para la selección o secuenciación de contenidos. Sugerencias que se relacionan más con estrategias didácticas, como B. Métodos de enseñanza, modelos de enseñanza y estrategias de evaluación. En este segundo grupo, las sugerencias no siempre aparecen de forma sistemática, sino muchas veces en forma de sugerencias o recomendaciones informales.

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Esta división permite pues distinguir propuestas pedagógicas a nivel de diseño didáctico, ya sean proyectos educativos específicos o modelos para su desarrollo, y propuestas pedagógicas a nivel de estrategias didácticas. Sin embargo, cabe señalar que si bien los analizamos por separado, no necesariamente han sido así en la práctica. En general, las propuestas de diseño iban acompañadas bien de modelos instruccionales propios, bien de recomendaciones y sugerencias para el trabajo instruccional. Por otro lado, en muchos de los casos donde se han desarrollado estrategias didácticas, se ha propuesto utilizarlas dentro de los programas educativos existentes.

Sugerencias para la estructuración de lecciones A nivel de estructuración de lecciones, la psicología genética fue utilizada básicamente en las etapas o ciclos iniciales del sistema educativo. Con esto en mente, se desarrollaron y pusieron en práctica con éxito proyectos concretos para el nivel preescolar o los primeros años de la escuela primaria. También se han desarrollado un gran número de modelos y sugerencias para el diseño de ofertas educativas, pero su aplicación no está suficientemente documentada. Entre los proyectos específicos inspirados en Piaget más conocidos se encuentran los programas preescolares desarrollados por Kamii y DeVries en la década de 1970 (Kamii, 1982, 1985; Kamii y DeVries, 1983, 1985). Estos programas tienen la particularidad de ofrecer oportunidades educativas globales en el 187

Es decir, contienen tanto una formulación de objetivos y contenidos como especificaciones para el trabajo en el aula. Ambos se aplicaron en los Estados Unidos y otros países y se extendieron a los primeros años de la escuela primaria mientras formaban la base de un gran número de publicaciones didácticas para niños. Por tanto, la educación infantil (3-6 años) fue un ámbito privilegiado en la elaboración de propuestas curriculares de inspiración piagetiana. Aunque no entraremos en los diversos factores que hicieron de este nivel un campo propicio para la aplicación de la teoría de Piaget en diferentes países, podemos señalar que fue un nivel educativo pionero en la introducción de la psicología y la genética en las aulas. Como ejemplos, en además de los de Kamii y DeVries, la propuesta curricular para la Fundación Highscope liderada por Weikart (Homann et al., 1984), el programa desarrollado por Lavatelli, o el currículo de Furth y Wachs (Furth y Wachs, 1974; Lavatelli, 1970 ). Mucho menos conocido, pero muy ambicioso en términos de impacto en el sistema educativo, es un programa desarrollado también en Argentina en la década de 1970. Se trata de un proyecto desarrollado por C. Fritzsche, S. Julansky y L. Tolchinsky, que consiste en ampliar la educación infantil (3-6 años) hasta los ocho años, coincidiendo con el final de la subfase preoperatoria. Aunque se suspendió su uso por razones políticas, se hizo una prueba piloto durante un año, e incluso se propuso extenderlo a otras escuelas (Caruso y Fairstein, 1996). Entre los programas desarrollados para otros niveles del sistema educativo, se puede destacar el desarrollado por Lawson para estudiantes de secundaria (Lawson, 1975), que se inició con el estudio Karplus para mejorar el currículo de ciencias en Estados Unidos. Este programa adopta como objetivo educativo el desarrollo del pensamiento operacional formal y se estructura en torno a actividades consideradas como “el medio más eficaz para que los niños dominen los conceptos científicos” (Carretero, 1996; Khun, 1981). Por otro lado, en lo que respecta a la enseñanza de las ciencias sociales, especialmente de la historia, cabe señalar la influencia de las mismas ideas sobre el desarrollo del pensamiento formal en los investigadores que trabajan en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia (Domínguez, 1989; Prats , 1989 y Zaragoza , 1989). El objetivo fundamental de estos proyectos, en particular de Historia 13-16 (Shemilt, 1980) adaptado al español y aplicado en numerosos centros, es que los alumnos puedan comprender y aplicar en cierta medida el método del historiador, de ahí la relación con los formales Pensamiento habilidades, ya que la forma en que la teoría piagetiana ha definido tradicionalmente este pensamiento es bastante similar a los elementos básicos de la metodología científica (Carretero, Pozo y Asensio, 1989 y Carretero, 1995). ).

5. Para un análisis de los programas preescolares de Piaget utilizados en los Estados Unidos, véase Carretero, 1986 y Kuhn, 1981. Para las articulaciones de la teoría genética y la pedagogía en la educación infantil (3-6 años) en Argentina, véase Caruso y Fairstein, 1996.

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En nuestro medio, tanto en España como en América Latina, se generalizó una propuesta pedagógica basada en la teoría de Piaget, la denominada Pedagogía Operativa (Moreno y Sastre, 1978, 1980; Sastre y Moreno, 1980). A partir de la denuncia del carácter acientífico del sistema escolar y la consideración de que su organización atenta contra el curso normal del desarrollo psicológico del niño, esta propuesta propone construir una alternativa educativa basada en la psicología genética. Los autores pretenden “demostrar la posibilidad de activar el desarrollo intelectual [del niño] a través del aprendizaje operativo-concepto-dirigido”, y denominan a este tipo de aprendizaje operativo “porque su principal propósito es el desarrollo de patrones operativos de pensamiento” (Sastre et al. Moreno, 1980). Independientemente de la elaboración de programas concretos como los anteriores, la teoría de Piaget ha sido frecuentemente sugerida como base para la formulación de metas educativas y para la selección y/o secuenciación de contenidos escolares. En términos generales, las distintas propuestas han adoptado como objetivo general de la educación fomentar y favorecer el desarrollo cognitivo del niño. Partiendo de este objetivo general, se pueden identificar dos formas de formular metas y especificar contenidos (Hernández Rojas, 1998; Moreno y Del Barrio, 1996): Una forma que podríamos llamar más radical, que ha sugerido el uso de las estructuras cognitivas que caracterizar los diferentes niveles y subniveles como metas de los diferentes ciclos y niveles educativos. Ejemplos de este tipo de aplicación sugieren que el objetivo de la educación preescolar es que los niños progresen. En 1955, Piaget incluso fundó y dirigió un cuerpo de pensamiento —su muerte—, el Centro Internacional para la Epistoria Específica, o un Proceso de Terminología Genética, de la Ginebra Moral Autónoma, y para que la educación elemental alcance un nivel de pensamiento formal. También en esta línea más radical, se ha propuesto sustituir los contenidos escolares tradicionales por los conceptos operativos estudiados por la Escuela de Ginebra, como la clasificación, la seriación o la conservación. La idea básica de este tipo de aplicaciones es que la enseñanza explícita de las habilidades cognitivas es la forma de promover el desarrollo cognitivo. Una segunda forma que utiliza la teoría de Piaget para sugerir objetivos y contenidos educativos es a través del uso de la descripción.

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de estructuras evolutivas para secuenciar tales objetivos y contenidos. La idea básica de este tipo de aplicaciones es utilizar los hallazgos de la teoría de los genes para analizar la complejidad de los diferentes contenidos escolares, determinar las habilidades cognitivas necesarias para aprenderlos y poder secuenciarlos y organizarlos en función de las posibilidades. de los estudiantes. Como puede verse, estos dos tipos de propuestas, así como los programas comentados anteriormente, se desarrollaron principalmente a partir de los aspectos estructurales de la teoría de Piaget, es decir, en la descripción de las etapas y sus características. Las propuestas de objetivos educativos inspirados genéticamente surgieron en la década de 1980, afirmando que deberían verse en línea con los aspectos funcionales de la psicología genética. En este tipo de propuestas ya no hay una traducción directa de las estructuras cognitivas en objetivos o contenidos educativos, sino que el supuesto general es que la educación debe promover y fortalecer la autonomía intelectual del niño en las diferentes etapas de desarrollo.

Sugerencias sobre estrategias didácticas Las elaboraciones sobre estrategias didácticas inspiradas en la teoría de Piaget consistieron más en recomendaciones generales sobre cómo estimular la actividad constructiva por parte del niño y se han caracterizado como algo ambiguas y difíciles de implementar en los contenidos escolares tradicionales. Las primeras incursiones de los piagetianos en las estrategias educativas consistieron esencialmente en la elaboración de unos principios de actuación muy generales y estuvieron íntimamente ligados a la idea de considerar el desarrollo cognitivo como el fin primordial de la educación. Por otro lado, al igual que con las propuestas de diseño didáctico, el trabajo se dedicó principalmente a las etapas iniciales del sistema educativo. Entre estos primeros trabajos se encuentra el programa de preescolar y primaria desarrollado por Kamii y DeVries. Según D. Khun: [La lógica que subyace a este programa] se deriva de la perspectiva de Piaget de que el conocimiento es un acto del sujeto sobre los objetos y que, por lo tanto, el desarrollo intelectual ocurre solo como resultado de la actividad constructiva de uno sobre los objetos. (Khun, 1981)

Dentro de esta lógica, la tarea del docente es proponer ambientes ricos en oportunidades para que los niños desarrollen sus actividades de autoestructuración. Por otro lado, debe alentarlos a hacer su propia investigación, tomar sus propias decisiones y ganar confianza en sus propias ideas al ver el error como parte de la actividad constructiva. Los programas desarrollados por Furth y Wachs para el nivel preescolar y la propuesta curricular Highscope también van en esta dirección. Con respecto al programa de Furth y Wachs, se señaló que dependiendo de 190

Para que el niño adquiera 'el hábito del pensamiento independiente y creativo', el plan de estudios se estructura en torno a una serie de 'juegos de pensamiento' diseñados para estimular al niño a participar en actividades cognitivas productivas (Kuhn, 1981). Asimismo, Hernández Rojas afirma que en propuestas de este tipo (esencialmente las de Kamii y DeVries y la de la Fundación Highscope) se recurre a “experiencias clave”, “actividades de la vida diaria” o “juegos colectivos”» (p.e. Tafel o mesa) y la ubicación de "áreas o rincones" (para actividades de construcción, ciencia, etc.) donde los niños pueden participar en diversas actividades que les parezcan interesantes. (Hernández Rojas, 1998)

La propuesta de pedagogía operativa de Moreno y Sastre estuvo acompañada también de propuestas de trabajo concreto en el aula. En este sentido, los autores quieren desarrollar “un método de aprendizaje que intenta liberar a la razón de los límites que le impone el sistema educativo actual”. Para ello, según ellos, los educadores deberían proponer lo siguiente dentro del aula: [...] Construir una mini-sociedad en la que el niño ejerza sistemáticamente su razón para alcanzar metas concretas y tangibles, propuestas en base a intereses y ser aceptado que surgen de su grupo como propios. (Sastre y Moreno, 1980)

Otro trabajo inspirado en Piaget que ha tenido un gran impacto en las tareas del aula son las investigaciones y propuestas de E. Duckworth. Ha sugerido que la enseñanza debe tratarse de crear entornos ricos en "oportunidades para ideas brillantes" (Duckworth, 1986). Esto significa proporcionar a los niños situaciones en las que puedan hacer sus propias preguntas y tratar de encontrarles respuestas. También sugirió que una buena situación de aprendizaje sería aquella que le permitiera al niño "hacer planes para alcanzar una meta lejana, pero que le dejara total libertad para seguir sus propios métodos" (Duckworth, 1981). En ambas situaciones no sería necesario que el profesor hiciera un diagnóstico previo de los conocimientos de cada alumno: si el escenario es el adecuado, cada niño hará la pregunta adecuada en el momento adecuado, además de aportar sus propias ideas en cuanto a él puede entender la situación. Generalmente se asume que la obra inspirada en Piaget, que se relaciona con las estrategias didácticas o los métodos de enseñanza, ha seguido esencialmente dos caminos: uno sería el llamado enfoque espontáneo-constructivista y el otro sería el enfoque del desajuste óptimo (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990; Hernández Rojas, 1998; Kuhn, 1981). Enfoque Espontáneo-Constructivista: La actividad que produce aprendizaje en el estudiante es sólo aquella que realiza libre y espontáneamente sobre el tema del conocimiento. Se cree que el conflicto en sus esquemas no puede ser estimulado desde el exterior, sino que ocurre como resultado de factores endógenos, debido a un desequilibrio creado por las acciones del sujeto sobre el medio ambiente. Desde esta perspectiva, la intervención pedagógica “tendría como objetivo crear un ambiente estimulante y rico que respete al máximo que cada alumno trabaje a su nivel ya su propio ritmo” (Coll, 1983).

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Declaración de Desajuste Óptimo: Las situaciones apropiadas para generar conflicto y cambio de conocimiento serían “aquellas en las que el individuo está expuesto a materiales cuyo nivel estructural está óptimamente desacoplado con respecto al nivel estructural existente, i. h con un nivel estructuralmente un poco más avanzado que el existente, pero no tan avanzado que no pueda ser asimilado” (Kuhn, 1981). La intervención docente consistiría entonces en proponer situaciones que produzcan ese nivel óptimo de desequilibrio en el alumno: que superen ligeramente su nivel de comprensión, pero no tanto que no puedan ser comprendidas.

Ambos conjuntos de interpretaciones pedagógicas desarrollados a partir de la teoría de Piaget son actualmente criticados por minimizar la importancia de la intervención del maestro para promover el aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a las estrategias de evaluación didáctica, cabe señalar que este fue el aspecto de la educación que recibió menos atención por parte de los pedagogos y psicólogos piagetianos. Una de las sugerencias más comunes es utilizar las pruebas operativas diseñadas por Piaget como herramienta de evaluación del aprendizaje (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990; Hernández Rojas, 1998). Las llamadas pruebas operativas no son más que dispositivos de investigación desarrollados para estudiar la construcción de conceptos operativos como la clasificación, la seriación o la conservación. Esta evaluación podría cumplir una función de diagnóstico, i. h Evaluar las capacidades cognitivas de los alumnos para decidir si son capaces o no de aprender un contenido concreto, de acuerdo con una de las formas de fijación de objetivos y contenidos indicadas anteriormente. En segundo lugar, la evaluación del nivel de actuación de los estudiantes también podría asumir una función formativa y sumativa en aquellas titulaciones en las que las ideas de actuación fueran sustituidas por los contenidos y objetivos de la docencia. En la actualidad, la mayor parte de los trabajos sobre estrategias didácticas que recogen aportaciones de la teoría de Piaget siguen una línea diferente a las propuestas que hemos comentado hasta ahora. Actualmente se acepta que la didáctica, y no la psicología, es la disciplina encargada de diseñar estrategias instruccionales para potenciar el aprendizaje de los estudiantes. Se supone que la didáctica, como disciplina independiente, utiliza los conocimientos sobre el desarrollo desarrollados en las teorías psicológicas; pero también recoge e integra conocimientos de otras disciplinas, como la sociología, la antropología, la lingüística y la filosofía. También apunta a la limitación de recurrir a una sola teoría psicológica para sustentar el desarrollo de estrategias didácticas (Bruner, 1988b, 1997; Camilloni, 1996, 1997; Gimeno, 1988). Este nuevo marco nos permite pensar las aportaciones de la psicología genética a la educación desde una perspectiva diferente a las presentadas hasta ahora. Hoy se considera que cualquiera que sea la teoría o teorías que se utilicen, los conocimientos que brinda la psicología deben ser interpretados e integrados en un marco didáctico. El trabajo didáctico plantea a su vez nuevos desafíos para la investigación psicológica (Castorina, 1997). 192

En la actualidad, uno de los enfoques didácticos que asume con mayor plenitud esta posición, integrando los aportes de la psicología genética con los de otras teorías psicológicas y socioantropológicas, es el de Jerome Bruner6. Por otra parte, cabe mencionar también el considerable número de trabajos sobre didácticas especiales que recogen e integran los aportes de la teoría genética7.

La investigación psicopedagógica en el marco de la psicología genética En este apartado nos dedicamos a comentar otras aportaciones de la teoría de Piaget a la educación, que ya no consisten en propuestas pedagógicas de aplicación, sino en investigaciones conceptuales sobre cuestiones de enseñanza y aprendizaje en el marco de la genética. psicología. Como señalamos al comienzo de este capítulo, el interés de Piaget por el aprendizaje y el estudio de los mecanismos que lo producen era relativamente pequeño en el cuerpo general de su propio trabajo. Y aunque Piaget siempre estuvo preocupado por la educación8, fueron principalmente sus colaboradores en el Centro de Epistemología Genética y sus estudiantes dentro y fuera de Ginebra quienes realizaron la mayor parte de los estudios sobre temas educativos. Todos estos trabajos, que podríamos denominar piagetianos, tienen la particularidad de basarse o bien en los conceptos o métodos de la psicología genética y aplicarlos a cuestiones y fenómenos íntimamente ligados al aprendizaje y su promoción. Si bien en algunos casos las investigaciones han dado origen o servido de base para el diseño de propuestas didácticas, es importante señalar que son investigaciones, es decir estudios de carácter descriptivo y/o explicativo, y no necesariamente arrojan resultados que digan yo como enseñar. Sin embargo, nos pareció oportuno incluirlos en este trabajo al discutir las implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget, ya que el conocimiento obtenido a través de estas investigaciones fue y sigue siendo muy útil a la hora de pensar la enseñanza. Sin embargo, recordemos que el desarrollo de propuestas y teorías didácticas no puede depender únicamente de la investigación del aprendizaje. Los temas relacionados con el aprendizaje abordados por la investigación de inspiración piagetiana fueron diversos. Dadas las limitaciones de este trabajo, hemos optado por comentar los temas y áreas de investigación que surgen con más frecuencia.

6. La obra de Bruner es muy extensa y goza de un enorme reconocimiento tanto en el campo didáctico como en el psicológico. Muchas de sus obras están traducidas al español. Para nombrar algunos, véase Bruner, 1988a, 1988b, 1997. 7. Entre los más conocidos se encuentran los trabajos de Brousseau sobre didáctica de las matemáticas (Brousseau, 1998). También pueden incluirse en este grupo los trabajos sobre la enseñanza de la lengua escrita desarrollados a partir de las investigaciones de E. Ferreiro (Ferreiro, 1986; Ferreiro y Teberosky, 1979). Una propuesta reciente dentro de este tipo de enfoque puede verse en Lerner, 1996. 8. Al respecto, se puede consultar un trabajo publicado recientemente que recopila textos parcialmente inéditos de Piaget sobre educación (ver , Piaget, 1999).

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desarrollo que han tenido a lo largo de las últimas décadas para que el lector pueda hacerse una idea de la inmensidad de este interesante campo de estudio. Sobre esta base, y también a riesgo de ser demasiado sintéticos, hemos distinguido dos grandes grupos temáticos: Investigación sobre el impacto del aprendizaje en el desarrollo cognitivo. Investigación sobre la incidencia de factores contextuales e interaccionales en el conflicto cognitivo.

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Investigación sobre el impacto del aprendizaje en el desarrollo cognitivo Por un lado, cabe señalar que una de las primeras tareas del Centro Internacional de Epistemología Genética a mediados de la década de 1950 fue estudiar las oportunidades de aprendizaje de las estructuras funcionales y cómo estas oportunidades afectan el nivel de comprensión que han alcanzado los niños (Coll, 1983; Duckworth, 1981). De hecho, la cuestión del aprendizaje ha sido retomada a partir de diversas investigaciones en el mencionado centro, y sus resultados, recopilados en cuatro volúmenes, pueden reflejarse en estas afirmaciones resumidas de Piaget: En primer lugar, no cabe duda de que algún aprendizaje ha estructuras lógicas. [...] En segundo lugar, sin embargo, este aprendizaje es todavía muy limitado. [...] En definitiva, aprender estructuras lógicas... es construir nuevas asociaciones. (Piaget, 1959; citado en Duckworth, 1981)

Fuera de Ginebra, el interés por acelerar el desarrollo de estructuras cognitivas a través del aprendizaje y la enseñanza representa uno de los esfuerzos de los psicólogos norteamericanos para desafiar la teoría de Piaget (Duckworth, 1981). En este sentido, conocemos el debate suscitado en la conferencia de Woods Hole en 1959, cuando investigadores estadounidenses pidieron a Inhelder que propusiera métodos para ayudar a los niños a desarrollar más rápidamente sus estructuras cognitivas en física y matemáticas. La producción de investigaciones destinadas a acelerar el desarrollo mediante la enseñanza de conceptos operativos a los niños fue sin duda de gran magnitud. Como ejemplo de ello, Modgil y Modgil (1976) recogen más de doscientos cincuenta trabajos de este tipo en revisiones realizadas en la década de los setenta, mientras que Beilin (1976) describe en detalle más de un centenar de estudios sólo sobre la prueba de conservación y su relación con el aprendizaje. Los datos anteriores muestran el tremendo interés que despertó la teoría de Piaget en el mundo anglosajón, así como la forma en que fue leída y las preguntas que se le hicieron a la teoría. La pregunta "¿Cómo se puede acelerar el desarrollo?" se conoce prácticamente como la pregunta americana. Y refiriéndose a esto, E. Duckworth ha señalado: La mayoría de los educadores estadounidenses [creen] que Piaget creía que la construcción lógica de los niños no se puede "acelerar" en absoluto. [...] Pero él realmente no quería decir eso. Solo quería cuestionar las razones por las que 194

Piaget con Babel Inhelder

era hacer Unos años más tarde señaló que para él el problema no era cuán rápido podemos hacer crecer la inteligencia, sino hasta dónde podemos hacerla crecer. (Duckworth, 1981; originalmente redondo)

Este tipo de investigaciones ha dado lugar a mucha discusión y debate9, pero cabe señalar que probablemente: [...] la diferencia fundamental entre las obras de Ginebra y las de Norteamérica está en distintas posiciones epistemológicas respecto a lo que es aprender. (Carretero, 1985)

De hecho, uno de los aspectos centrales de tales discusiones fue el criterio metodológico utilizado para decidir si se había producido o no un aprendizaje en los sujetos. Por otra parte, en la propia Escuela de Ginebra se llevó a cabo otra serie de investigaciones sobre el aprendizaje, partiendo de la consideración de que las nuevas estructuras se forman a través de la integración y coordinación de sistemas ya existentes. Luego proponen tratar bajo condiciones controladas de acelerar estos procesos de integración y coordinación brindando "oportunidades óptimas para la interacción" entre los sistemas existentes y entre estos y el medio ambiente (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975; Kuhn, 1981). . . . Esta estrategia con

9. Para un análisis de los estudios anglosajones y sus diferencias con los estudios de Ginebra, véase Carretero, 1985.

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La krogenética fue desarrollada por Inhelder y sus colaboradores en otros estudios, y también recogida por Kuhn en Estados Unidos en sus estudios de "cambio evolutivo autoinducido". El objetivo de estas investigaciones era “acelerar el proceso evolutivo natural sin cambiar significativamente sus características esenciales para poder observarlo más de cerca” (Kuhn, 1981). A través de situaciones experimentales, se dedican a observar los cambios en las estrategias de resolución de problemas que los sujetos ponen en juego a lo largo de una serie de sesiones, bajo la hipótesis de que estos "representan cambios que en el curso normal del desarrollo probablemente ocurrirían a lo largo de varios años". (Kuhn, 1981). Como se puede observar, la investigación sobre la incidencia del aprendizaje varió desde una que intentaba diseñar estrategias que pudieran acelerar el desarrollo hasta otras donde el objetivo era averiguar qué tipo de situaciones hacían que se activaran los esquemas de integración y coordinación autogenerados de los aprendices. . En este sentido, E. Duckworth señala que a fines de la década de 1970, la investigación giraba en torno a las preguntas 'cuándo y cómo se le ocurre a alguien la idea de poner en juego sus ideas' o 'qué nos hace pensar en ciertos elementos que ya existen son parte de nuestro conocimiento, y qué elementos específicos serían esos” (Duckworth, 1981). A partir de la década de 1980, la investigación sobre la influencia del aprendizaje en el desarrollo cognitivo fue perdiendo importancia paulatinamente, dando paso a la investigación sobre la influencia del contexto y los factores de interacción en el aprendizaje. En otras palabras, en la investigación sobre los factores que afectan el aprendizaje, el interés en la incidencia de la instrucción misma se desplazó hacia la cuestión de la influencia de las interacciones y los contextos sociales. Abordaremos este tema a continuación.

Investigaciones sobre la ocurrencia de factores de contexto e interacción en los conflictos cognitivos Como ya se mencionó, las investigaciones sobre la ocurrencia de factores de contexto e interacción en el desarrollo de los conflictos cognitivos son más recientes que las anteriores. Esta línea de investigación, iniciada en la década de 1980 en el Centro de Epistemología Genética de Ginebra, se conoce como psicología social genética10. Las investigaciones parten de comprobar que el desempeño cognitivo de los sujetos en situaciones de trabajo individual no es el mismo que en las de trabajo colectivo (Melero Zabala y Fernández Berrocal, 1995). También se puede comprobar que el rendimiento individual del sujeto suele mejorar tras el trabajo en grupo. Por un lado, estos descubrimientos llevan a los investigadores a preguntarse

10. Para consultar las obras traducidas al español en este sentido, ver Doise, 1998; Doise y Mugny, 1983; Doise et al., 1975; Gilly, 1998; Mugny et al., 1979; Mugny y otros, 1978.

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por la forma en que la interacción social constituye una actividad estructurante, es decir, puede actuar como detonante de la actividad cognitiva de los sujetos involucrados. Por otro lado, surge la pregunta de qué mecanismos psicológicos provocan esta actividad cognitiva en los sujetos. En palabras de Perret-Clermont y Nicolet: [Estos estudios] pretendían demostrar empíricamente a través de qué procesos mediadores los factores sociales conjurados por las conceptualizaciones teóricas influían en los procesos cognitivos cuya estructuración intrapsíquica había tenido lugar, e incluso excitaban o estructuras descritas previamente por investigadores (Perret-Clermont y Nicolet, 1992)

Estas investigaciones han llevado al desarrollo de importantes conceptos teóricos que se han incorporado al corpus de la psicología genética. El más común es el concepto de conflicto sociocognitivo, que alude al conflicto que surge entre las perspectivas (los esquemas) de los distintos sujetos que intervienen en una situación de trabajo grupal. Este conflicto interpersonal afecta la estructura cognitiva de los sujetos involucrados y crea un conflicto cognitivo individual. Sin embargo, cabe señalar que esta activación individual no se produce de manera automática, sino que depende de ciertas condiciones que deben tener tanto los sujetos como la situación de interacción (Perret-Clermont, 1984). Entre los otros conceptos que han surgido de estos estudios, los mismos investigadores señalan: el de marcado social, “para denotar los efectos estructurantes de reglas que incitan al sujeto a confiar en ciertos patrones de respuesta preconstruidos”; el de la coordinación simbólica "para denotar las transacciones de sentido realizadas por los sujetos en sus relaciones"; o el de la intersubjetividad, “para denotar el espacio discursivo pero también referencial en el que los sujetos insertan el significado que otorgan a los intercambios en los que participan” (Perret-Clermont y Nicolet, 1992). Finalmente, cabe señalar que el desarrollo de estas investigaciones tuvo otros efectos psicológicos de aprendizaje además o gracias a la producción de teorías. Nos referimos a que la conceptualización de la ocurrencia de la interacción social en el aprendizaje ha permitido aproximar posiciones entre los planteamientos de la teoría de Piaget y la teoría de Vigotsky. Numerosos autores han señalado los puntos en común de estas conceptualizaciones en términos de comprensión de la interacción entre pares, aunque también se han señalado sus divergencias11. De hecho, los conceptos de conflicto sociocognitivo, coordinación simbólica e intersubjetividad nos permiten explicar parte de lo que sucede durante la interacción entre iguales en el espacio de la zona de desarrollo próximo conceptualizada por Vigotsky (Vigotsky, 1979, 1993).

11. En este contexto se puede consultar, entre otros: Carretero, 1993; Castorine, 1996; Fernández Berrocal y Melero Zabala, 1995; Melero Zabala y Fernández Berrocal, 1995; Tudge y Rogoff, 1995.

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La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo A lo largo de nuestro análisis hemos intentado esbozar las implicaciones pedagógicas más relevantes de la teoría de Piaget. Como podrá comprobar el lector, la psicología genética ha sido una fuente indiscutible de inspiración de teorías y propuestas educativas durante los últimos cuarenta años. Aunque Piaget y sus colaboradores nunca desarrollaron una teoría instruccional en la Escuela de Ginebra, los conceptos y modelos psicológicos que desarrollaron han sido ampliamente utilizados para sustentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. En la actualidad, y como apuntábamos en la introducción de este trabajo, el uso en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue el propósito de construir una especie de didáctica o pedagogía piagetiana, sino que se inscribe en un marco más teórico, el constructivismo. , en el que, además de la psicología genética, reúne los aportes de la teoría de Vygotsky y los enfoques socioculturales y cognitivos. Como es bien sabido, en la última década de 1990 ha habido un debate profundo y generalizado sobre el constructivismo y su uso en la educación que ha tenido presencia internacional. Algunos de sus representantes más notables incluyeron a Duffy y Jonassen, Fensham y Glaserfeld12. El contenido de este debate se puede encontrar en español en varias publicaciones (e.g. Carretero et al, 1998a; Rodrigo y Arnay, 1997). En otro lugar (Carretero, 1998) hemos discutido los problemas actuales de la posición constructivista. Estos problemas, tanto psicológicos como educativos, requieren hoy del aporte de los diversos enfoques constructivistas, entre ellos la teoría de Piaget. Dadas las limitaciones de este trabajo, nos limitamos a nombrar brevemente estos problemas: las dificultades que surgen a medida que los investigadores toman conciencia de la complejidad de las relaciones entre la teoría y la práctica educativas. En otras palabras, aplicar una teoría particular a las especificidades de los diferentes contextos en los que se desarrolla la educación formal requiere al menos una profunda reflexión sobre sus posibles aplicaciones, una buena dosis de creatividad e imaginación para diseñar ambientes de aprendizaje para estudiantes e instituciones, y la creencia de que, aunque paradójico, una misma teoría puede dar lugar a distintas aplicaciones. La necesidad de reconceptualizar la relación entre desarrollo y aprendizaje. Esto presenta un problema eminentemente teórico, pero su solución se convierte en un determinante central de dónde se encuentra.

12. Véase: Duffy y Jonassen, 1992; Fensha et al., 1994; Glaserfield, 1995.

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puede y debe impartir clases relacionadas con el avance del desarrollo cognitivo. La reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky y sus posibles relaciones a nivel teórico y aplicado. Esta cuestión está íntimamente relacionada con la mencionada en el punto anterior y actualmente es un punto central de discusión dentro del constructivismo. Si bien no es el objetivo de este trabajo abordar este problema, cabe señalar que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambas teorías representan visiones compatibles o más bien antagónicas del desarrollo cognitivo y del aprendizaje13. La caracterización del conocimiento en términos de generalidad-especificidad, es decir, el debate sobre si la construcción del conocimiento avanza a través de dominios específicos o a través de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diversas posiciones constructivistas, y al mismo tiempo uno de los más significativos pedagógicamente, ya que permitiría entender la cuestión de la organización escolar por asignaturas, ya sea su papel en el currículo por separado o como relacionado. La cuestión de la interacción del conocimiento cotidiano y científico y qué papel puede y debe desempeñar la enseñanza en esto. La posición constructivista ha enfatizado que el conocimiento académico se adquiere solo a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo es muy resistente a darse por vencido. De hecho, suele persistir en la memoria del estudiante y coexistir con el conocimiento académico. En estrecha relación con este problema, se pueden destacar dos aspectos más: - La caracterización y descripción en profundidad del conocimiento cotidiano. Un área que ha desarrollado una gran producción teórica para diseñar estrategias instruccionales en áreas específicas es la descripción del conocimiento espontáneo de los niños (conocimientos previos, malentendidos) sobre los objetos de conocimiento escolar14.

13. Sobre este debate y las diferentes posiciones ver, entre otros: Carretero et al., 1998b; Castorina, 1996; Tryphon y Vonèche, 2000. 14. Esta es un área de investigación que todavía hoy se encuentra en un gran desarrollo y cuyo análisis, incluso en breve, está más allá del alcance de este trabajo. A modo de descripción, cabe señalar que la gran mayoría de estos estudios se dedicaron al estudio de las ideas de los alumnos sobre diversos fenómenos físico-naturales como la fuerza, el calor, la aceleración, la electricidad, etc. Al respecto pueden consultarse, entre otros, los siguientes: Carretero y Limón, 1997; Gil et al., 1991; Pfundt y Duit, 1994. Los estudios en los campos de las ciencias sociales y la historia se han vuelto más raros, y solo en los últimos años han salido a la luz algunas de sus peculiaridades (ver, por ejemplo, Carretero y Voss, 1994; Voss y Carter, 1998). .

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- El estudio de los mecanismos psicológicos de cambio conceptual y las estrategias didácticas para promoverlos15. Aunque no es el propósito de este artículo profundizar en este aspecto, notemos que el cambio conceptual es quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus et al., 1990). Es también uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el que se han ensayado una amplia variedad de lecturas, y probablemente uno de los procedimientos más elusivos para la investigación.

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15. La investigación sobre este tema se ha desarrollado significativamente desde la década de 1980 y sigue siendo una fuente de debate importante. En este tipo de estudios, el marco teórico y metodológico de Piaget suele complementarse con aportes de la psicología cognitiva. Dentro de estas investigaciones es posible distinguir entre estudios sobre el proceso psicológico de cambio conceptual en sí mismo y aquellos sobre estrategias pedagógicas apropiadas para promoverlo. Para los primeros, existen diversos modelos teóricos que tratan de explicar este proceso. Partiendo de una pregunta básica, "¿Qué cambia en el cambio conceptual?", las distintas posturas han afirmado que se trata de modelos mentales, teorías, ideas fragmentadas o esquemas conceptuales. Para una revisión y análisis de estos estudios ver, entre otros, Carretero y Limón, 1997; Bueno, 1997; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz y otros, 1999.

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8 Lev S. Vigotsky: Psicología Cultural y la Construcción de la Persona desde la Educación Ignasi Vila Mendiburu Instituto de Psicología Universitat de Girona

Representación Ya a fines de la década de 1980, varios protagonistas de la innovación educativa se fijaron en algunas de las ideas del psicólogo soviético Lev S. Vigotsky y rápidamente llegaron a términos como la zona de desarrollo próximo o la mediación semiótica de la mente como parte de patrimonio cultural y labor educativa. Hoy en día, nadie duda de la importancia del triángulo educativo –quién aprende, quién enseña y los contenidos que se enseñan y aprenden– y, por tanto, de las interacciones que se dan en él. A diferencia de otros enfoques, que enfatizan casi exclusivamente las interacciones entre el aprendiz y el contenido a aprender, la originalidad de Vygotsky radica en mostrar la importancia de las interacciones sociales que posibilitan la organización de las actividades de aprendizaje.

Lev S. Vigotsky

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Aprendiz. Este capítulo está dedicado a comprender las principales ideas psicológicas de Vigotsky que sustentan sus propuestas sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje. Pero no nos limitamos a eso, también queremos mostrar el contexto intelectual y cultural en el que Vigotsky desarrolló sus ideas y la influencia que él y sus seguidores han tenido en el mundo de la educación.

Algunas claves intelectuales de la URSS en la década de 1920 En 1917, año en que Vigotsky se graduó de la facultad de derecho, Lenin y los bolcheviques tomaron el poder tras el derrocamiento del zar y tras un breve interregno de un gobierno socialdemócrata encabezado por Kerensky. La Revolución de Octubre provocó un cambio completo en la Rusia zarista con un gran impacto en la intelectualidad más joven. Después de darse cuenta de que hay una gran diferencia entre su vida y la de sus colegas de Occidente, Luria reitera lo siguiente: usted no ha experimentado la atmósfera fantásticamente estimulante de una sociedad en movimiento activo, la influencia estimulante de una revolución, el fuerte y Un estímulo decisivo para sentirse parte de una sociedad que está haciendo progresos extraordinarios en muy poco tiempo... Todos se sintieron parte de un gran movimiento de singular importancia histórica. (Luria, 1979, págs. 11-12)

No tenemos evidencia directa del impacto que tuvo la Revolución de Octubre en el joven Vygotsky, pero podemos suponer que fue muy importante. En ocasiones, el trabajo de Vygotsky ha sido mal juzgado en Occidente, afirmando que su marxismo está equivocado y que, de hecho, no cree en él. Sin embargo, este no parece ser el caso y, como señala Wertsch (1985), su adhesión al marxismo fue honesta y profunda. En cualquier caso, Vigotsky comenzó a trabajar justo en el momento de la revolución, inspirado en un conjunto de principios filosóficos, políticos e ideológicos que moldearon su mente y fomentaron una parte importante de su obra. Después de la derrota del Ejército Blanco en 1922, se hizo evidente en la Unión Soviética un enorme entusiasmo por la creación de una nueva sociedad. Este entusiasmo, como ya he dicho, está alcanzando a amplios sectores de la población, y entre ellos a la intelectualidad más joven, que cree que el marxismo ha servido para orientar la toma del poder tanto como ha servido para construir la nueva sociedad. Evidentemente, la ciencia tuvo un espacio importante en esta construcción, que en muchos casos se entendía como un conocimiento aplicado destinado a dar respuesta a las necesidades sociales. De esta forma, el marxismo se convierte en el referente teórico de los diversos enfoques o postulados en el campo del conocimiento, entendido como la ciencia de las ciencias, ya que en él se desarrolla el único método científico, la dialéctica, y por lo tanto lo que está en juego, el conocimiento científico a partir de la aplicación de la dialéctica y pone de acuerdo las diversas epistemologías con la epistemología marxista. 208

Este enfoque culminó y fue culminado y oficializado durante el período en que Stalin gobernaba la Unión Soviética, pero venía de lejos y se encuentra tanto en las tesis defendidas por Lenin en Materialismo y Empiriocriticismo (Sacristán, 1983) como en las discusiones sobre el años veinte sobre una supuesta ciencia burguesa y ciencia proletaria. Vigotsky no estuvo ajeno a estos tratados, y en su libro de 1926 El significado histórico de la crisis en psicología recogió estos postulados y abogó por construir una psicología científica sobre la base del marxismo. En sus palabras: La dialéctica abarca la naturaleza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general, universal al máximo. A esta teoría del materialismo psicológico o dialéctica de la psicología la llamo psicología general. (Vigotsky, 1992, p. 389)

No es este el lugar para criticar en detalle esta posición, que generó problemas importantes para la URSS en ciencias como la biología o la lingüística (Graham, 1976), sino para enfatizar que en el clima intelectual de la URSS en la década de 1920 estas ideas eran a La herencia común de la intelectualidad marxista, que incluía a Vigotsky, desempeñó un papel. Estas ideas no fueron discutidas y aceptadas como requisito previo para la construcción de cualquier conocimiento científico. Esto también incluye el concepto de verdad. En efecto, en aquellos años, la concepción bolchevique de la ciencia y del marxismo, y en consecuencia la hegemonía intelectual derivada de ella, se relacionaban de una u otra forma con la idea de que la verdad es inherente al conocimiento. del materialismo dialéctico revelado. En el caso de Vigotsky, la siguiente cita muestra su forma de pensar: marxista [...] es sinónimo de verdadero, científico. […] Y para nosotros la cuestión debe plantearse así: nuestra ciencia se vuelve marxista en la medida en que se vuelve verdadera, científica; y es precisamente a su transformación en verdad y no a su reconciliación con la teoría de Marx a lo que nos dedicaremos. Tanto para preservar el sentido legítimo de la palabra como para llegar al fondo del problema, no podemos decir psicología marxista en el sentido en que se dice: psicología asociativa, experimental, empírica, eidética. La psicología marxista no es una escuela entre otras, sino la única verdadera psicología como ciencia, no puede haber otra psicología. Y al contrario: todo lo que fue y es realmente científico en psicología es parte de la psicología marxista: este concepto es más amplio que el de la escuela e incluso que el del presente. Es consistente con el concepto de psicología científica en general, dondequiera y por quienquiera que sea estudiado. (Vigotsky, 1992, p. 404)

Es evidente que en esta cita se rechaza explícitamente la idea de ciencia burguesa o idealista y ciencia proletaria u objetiva, que tanto daño le hizo a la Unión Soviética en las décadas de 1940 y 1950, ya que Vygotsky afirma que todo es cierto en La psicología. de su tiempo forma parte de la psicología marxista, independientemente de dónde y quién la practique1. Pero a pesar de esta afirmación, Vygotsky se negó a llevar este argumento hasta el final, declarando finalmente que la psicología verdadera y científica sólo era posible a partir del nuevo orden social. 209

No cabe duda de que las ideas expresadas sobre esta cuestión por Engels en Anti-Dühring y en Dialéctica de la naturaleza y por Lenin en Materialismo y empiriocriticismo fueron una de las referencias más importantes que utilizó Vygotsky para criticar a Kant. Al mismo tiempo, se sobreentiende que hoy en día nadie conoce a Lenin por sus ideas sobre la epistemología de la ciencia y que a Engels no se le toma en cuenta; en cambio, Kant es considerado uno de los pensadores más importantes de la filosofía de la ciencia. Con esto quiero decir que se inscribe la idea de Vygotsky respecto a la existencia del binomio ciencia-verdad y, además, con su realización mediante el uso del único método científico, la dialéctica, capaz de revelar leyes objetivas y universales inherentes a la naturaleza, nadie está interesado. A pesar de esta afirmación, es importante señalar que para Vygotsky, como para otros científicos de su tiempo, la ciencia fue primero, y luego la ideología y la política. Por ello, tanto él como otros científicos como Oparin o Schmidt con sus teorías son importantes referentes del conocimiento actual, aunque epistemológicamente se basen en el materialismo dialéctico. A esto hay que añadir una consideración más. A diferencia de finales de la década de 1930 (la desaparición de Vygotsky de la escena científica de la URSS, entre otros), el clima intelectual y científico en la URSS en la década de 1920 era relativamente diverso y no había ningún intento de imponer ningún criterio o argumento ideológico o político sobre las posiciones científicas. . Esta y la propia concepción de Vigotsky permitieron a nuestro autor entrar en contacto con la obra de Bajtín, que poco tenía que ver con el marxismo. Otro aspecto importante que moldeó el concepto del marxismo en la URSS fue la concepción leninista, que se refiere a la unidad de la teoría y la práctica. En parte por esta razón, Vygotsky se interesó en los temas educativos con un enfoque particular en lo que ahora llamamos necesidades educativas especiales. En la década de 1920, dos ideas inspiraron la nueva pedagogía. Primero, el uso de la educación como factor crucial en la construcción no sólo de una nueva sociedad, sino de una nueva persona, de una nueva personalidad, inspirados en el lema leninista "cada uno según sus posibilidades y cada uno según sus necesidades". extensión universal de la educación a toda la infancia y adolescencia. Este segundo aspecto fue de gran importancia ya que el régimen zarista tenía una educación muy limitada, por lo que los sectores más desfavorecidos de la población tenían un acceso nulo o muy limitado. Por ello encontramos en las preocupaciones pedagógicas de estos años la alfabetización de adultos o la escolarización de un gran número de niños y niñas que quedaron en la calle a consecuencia de la pérdida de sus familias en las guerras que sacudieron estos países entre 1914 y 1922. experimentos que tuvieron lugar en estos

1. Recuérdese que uno de los argumentos que usó Lysenko para rechazar las leyes de Mendel en biología fue que Mendel era un sacerdote y un reaccionario y por lo tanto su ciencia solo podía servir y servir a la burguesía.

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Hace años se inspiraron en experimentos similares realizados en Estados Unidos desde principios de siglo, y en particular, por ejemplo, el programa educativo de Blonsky, uno de los pedólogos más influyentes de la actualidad, proponía, al igual que Dewey, una enseñanza centrada en el niño, enfocada a partir de la resolución de problemas y la democracia (Kozulin, 1984). Al mismo tiempo, las cuestiones del desarrollo infantil también cobraron gran importancia en este proyecto educativo, razón por la cual el mismo Vigotsky definió a la pedología como la ciencia que estudia el desarrollo infantil. Pero probablemente el rasgo más distintivo de las nuevas propuestas pedagógicas fue la importancia social de los proyectos educativos. Dewey (1929), después de su visita a la Unión Soviética, encontró que los educadores soviéticos estaban muy agradecidos y apoyaban a sus colegas norteamericanos, pero al mismo tiempo veían esto, en contraste con ellos, como la forma en que estos colegas llevaban a cabo su trabajo. proyectos era trivial, ya que no formaban parte de un objetivo social general. Por el contrario, en la Unión Soviética existía un proyecto global de construcción de una nueva sociedad y persona, que permitía poner los “proyectos educativos” al servicio de este fin, y el criterio de valoración de los mismos era, en última instancia, su utilidad social.

Lev S. Vigotsky: una corta vida de gran proyección intelectual Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orxa, una pequeña localidad de Bielorrusia, cercana a la capital Minsk. Cuando tenía un año, su familia judía se mudó a la ciudad de Gomel, también en Bielorrusia, donde Vygotsky pasó su infancia y una parte importante de su juventud. Era el segundo hijo de una familia de ocho hermanos. El ambiente familiar estaba lleno de estimulación intelectual y Dudkin, amigo de Vigotsky, explica que en su casa se organizaban un sinfín de tertulias sobre arte y cultura, así como un té obligatorio, en el que toda la familia Vigotsky participaba en diálogos y discusiones que uno tuvo un gran impacto en la educación de los niños mayores (Levitin, 1982). Antes de graduarse del Gimnasio Judío de Gomel, Vygotsky tiene un tutor, Solomon Aixpiz, un estudiante revolucionario y deportado a Siberia, que utiliza un método pedagógico inspirado en los diálogos socráticos y tiene como objetivo desarrollar el pensamiento crítico y la autonomía. Sus capacidades intelectuales son innegables ya los quince años sus amigos lo llaman el pequeño profesor. Vygotsky se graduó de la escuela secundaria con una medalla de oro en 1913 y, después de varios incidentes debido a su origen judío, logró ingresar a la Universidad de Moscú e inicialmente inscribirse en medicina bajo la presión de su padre, pero finalmente después de un mes pasó su matrícula en la Facultad. de Ley . Desde niño, Vigotsky se interesó por la literatura y el teatro2. Para

2. Nunca hubo un período de su vida en el que no escribiera sobre teatro y, en relación con la literatura, le apasionaba la poesía.

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Por ello, su interés inicial en la universidad fue probablemente en el campo de la literatura, y en particular de la historia y la filología. Pero como judío, esto le impedía tener alguna salida profesional relacionada con estas disciplinas y optó por una carrera de medicina que no tenía barreras profesionales para los judíos. Sin embargo, no debe haber tenido demasiada suerte, e hizo el cambio mientras estudiaba psicología, filosofía y literatura en la Universidad Popular Xaniavsky, donde los mejores profesores de la Universidad de Moscú que jamás habían estudiado fueron expulsados por resistirse al régimen zarista. En 1917 completó sus estudios de derecho y regresó a Gomel, donde trabajó como profesor de literatura en la escuela, de estética e historia del arte en la Conserla Pléyade Vatorio y de psicología experimental en la Escuela de Magisterio. En esos años se interesó especialmente por la literatura y la semiótica, y junto con su amigo Dudkin y su primo David, un reconocido lingüista cercano al formalismo ruso, fundó una editorial de libros de bolsillo cuyo objetivo era publicar las obras literarias más importantes. También durante estos años escribe la parte de psicología del arte que será su tesis doctoral. En 1920 tuvo su primer ataque de tuberculosis, enfermedad de la que murió años después. En 1924 se casó con Roza Smèkhova, con quien tendría dos hijas. Durante estos siete años, desde sus estudios de derecho hasta su matrimonio, Vigotsky no abandonó su preparación intelectual y continuó estudiando lingüística, filosofía y psicología3. En 1924 su vida cambió radicalmente. Se presenta en Leningrado en el Congreso de Psiconeurología de toda Rusia y lee una nota sobre la metodología de la reflexología y los problemas asociados con el estudio de la actividad consciente de las personas que tienen un gran impacto en la audiencia y que esto tiene como resultado. Como resultado, Kornilov, el director en ese momento, le ofreció un puesto como investigador - asistente de segunda clase - en el Instituto de Psicología de Moscú. En Pensamiento y lenguaje, Vygotsky describe el proceso de internalización del lenguaje como el principal vehículo de la conciencia humana. Aunque escrito en 1934, no fue hasta finales de la década de 1970 que sus ideas se generalizaron, conocieron y utilizaron.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE JEAN PIAGET

LEV S. VYGOTSKY

3. Vygotsky hablaba perfectamente alemán además de ruso y leía latín, griego, francés, hebreo e inglés.

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Vigotsky se muda a Moscú y vive en el sótano del instituto. Inmediatamente después de su llegada, se asoció con Luria y Leontiev, ambos miembros del Instituto, y formaron lo que más tarde se conocería como la Troika. Su influencia en el Instituto es carismática y hay amplia evidencia (Vila, 1987) que demuestra su capacidad para organizar grupos de trabajo y persuadir a las audiencias de sus ideas. En los primeros años, Vygotsky organizó el trabajo en dos frentes. Primero, construir una psicología científica que tenga en cuenta la actividad consciente humana, y segundo, desarrollar un conjunto de técnicas dirigidas a diferentes áreas de la vida humana. Por eso, Vigotsky, sin abandonar la investigación básica, interactúa con educadores, maestros, clínicos, etc. Y entre otras cosas, ya en 1925 fundó el Laboratorio de Psicología para Niños Anormales de Moscú, que en 1929 se convirtió en el Instituto de Defectología Experimental de el Comisario del Pueblo de Educación. A fines de 1925, luego de un viaje a Europa para visitar diversas instituciones pedagógicas y psicológicas, su enfermedad se agravó y fue hospitalizado, donde escribió El significado histórico de la crisis en psicología y preparó la edición de las clases impartidas en la Escuela Gomel. Licenciada en Maestría en Psicología Educativa. Tras recuperarse, volvió a su agitada labor y la troika, junto a Zaporòjets, Moròzova, Levina, Bojóvitx y Slavina, sentó las bases de la escuela histórico-cultural, que ya se fundaba hacia 1930. Inicialmente, sus ideas no encontraron mucho favor, pero pronto el grupo de trabajo encabezado por Vygotsky recibió una gran cantidad de ofertas y solicitudes. El más importante fue el establecimiento de una nueva base de operaciones en Járkov en 1929, a la que se trasladaron Luria, Leontiev, Bojóvitx y Zaporòjets, formando un nuevo grupo junto con Galperin y Zintxenko. Las razones de esta represión radican en las críticas iniciadas en Moscú a las tesis psicológicas de Vigotsky y sus seguidores, a quienes calificaban de idealistas y por ello buscaban un lugar alejado del Instituto Kolbanovski de Psicología, comandado por Moscú, para continuar tranquilamente sus investigaciones. Vygotsky no se trasladó a Jarkov y se quedó en Moscú, pero realizó numerosas visitas y al final de su vida incluso se matriculó en esta universidad junto con Luria para estudiar medicina. Su trabajo psicológico de estos años es compatible con el trabajo educativo, y en particular toma parte activa en la organización de la escuela pública, y también es miembro del Presidium de la Academia de Educación Comunista N.K. Krupskaya y participa activamente en el Departamento de Pedagogía del Conservatorio de Moscú, el Instituto Pedagógico-Industrial K. Liebknecht y el Instituto de Salud Infantil y Adolescente. Además, todavía está a tiempo de ir a Leningrado y crear un nuevo grupo de investigación, en el que participarán Elkonin y Rubinstein. Al final de su vida, Vigotsky trabajó en Moscú con Levina, Slavina y Menxinskaia y se interesó en la práctica clínica en el campo de la defectología -por ejemplo, las afasias- para estudiar las habilidades preservadas y el potencial de desarrollo de los afectados más que en el déficit. A principios de 1934 la tuberculosis le impidió escribir y dictó los artículos en 213

un taquígrafo. Así prepara la edición de Pensamiento y lenguaje, especialmente la introducción y el último capítulo. A pesar de estar gravemente enfermo, se negó a ser hospitalizado y el 9 de mayo de 1934 sufrió una hemorragia en su oficina universitaria y fue llevado a su casa. A finales de mayo volvió a sangrar y fue ingresado en el sanatorio Serèbriani Bor, donde falleció el 1 de junio a los 37 años. Fue enterrado en el cementerio Novodevitxi de Moscú.

La psicología de Vygotsky: un intento de construir una psicología general El trabajo de Lev S. Vygotsky ha tenido un gran impacto en los psicólogos del desarrollo durante los últimos veinte años. Aunque una parte importante de su libro, Thinking and Language, se conocía en 1962, no fue sino hasta finales de la década de 1970 y principios de la de 1980 que sus ideas se difundieron, conocieron y utilizaron ampliamente. Es probable que parte de su éxito esté relacionado con las críticas extraídas de la psicología evolutiva al enfoque solipsista de Jean Piaget y al énfasis en reemplazar el sujeto psicológico por el sujeto epistémico. Sin embargo, a diferencia de Jean Piaget, Vygotsky no propuso un modelo de funcionamiento psicológico individual, lo que llevó a algunos psicólogos del desarrollo a intentar complementar una teoría con la otra, basándose en el razonamiento de que Piaget explicaba el desarrollo del conocimiento físico y el desarrollo de Vygotsky mediante el conocimiento social. También es evidente que este camino hoy está completamente cerrado y que para la gran mayoría de los psicólogos evolutivos que se mueven en una perspectiva constructivista, la solución no es sumar a Piaget y Vygotsky, sino desarrollar una nueva teoría que tenga en cuenta estos postulados. provenientes tanto del uno como del otro. En este apartado pretendemos mostrar los rasgos básicos de la propuesta de Vigotski y sus implicaciones educativas. Nos adentramos luego en sus límites y posteriores desarrollos, que partiendo de las tesis básicas de Vigotsky, han intentado ir más allá de sus ideas.

La conciencia: el objeto de estudio de la psicología Vygotsky, quien alguna vez estuvo instalado en el Instituto de Psicología de Moscú, da una conferencia en la que critica duramente las ideas reflexológicas de Bekhterev y Pavlov y afirma la diferencia entre la especie humana y el resto de la En el mundo existe una barrera infranqueable para que el hombre no pueda ser estudiado como un mamífero, ya que de esta manera la biología engulle a la sociología y la fisiología a la psicología. Para Vigotsky, el estudio del comportamiento humano requiere invocar la noción de conciencia, ya que el comportamiento humano está guiado no solo por procesos biológicos sino fundamentalmente por elementos subjetivos que no siempre son racionales o aprendidos. Por eso, la conciencia existe objetivamente en relación con la conducta, y por tanto no se trata de reelaborar el espiritualismo de la psicología del siglo XIX y principios del XX, sino de traducirlo a un lenguaje objetivo y científico para que juegue su papel de comprender. en relación con el comportamiento humano. 214

Retomando la distinción wundtiana entre procesos psicológicos inferiores y procesos psicológicos superiores, Vygotsky afirma que la psicología debe centrarse en el estudio de estos últimos, no como una historia de los pueblos, sino sobre la base del conocimiento objetivo y científico. El estudio de las funciones psicológicas inferiores o elementales le permite explicar el comportamiento animal, pero ciertamente no el comportamiento humano. Este último se caracteriza por estar basado en las experiencias de generaciones anteriores, las cuales no están presentes al nacer sino que se adquieren a través de diversos procesos, el más importante de los cuales es la educación. Es una experiencia histórica, a diferencia del mundo animal, cuyo comportamiento puede explicarse por la experiencia heredada más la experiencia individual. Además, el comportamiento humano también debe nutrirse de otro tipo de experiencia, la social, que permite establecer conexiones a partir de las experiencias de otras personas. La experiencia histórica y la experiencia social son las que caracterizan el mundo de la especie humana y por tanto los procesos psicológicos superiores, a diferencia de los inferiores, no pueden explicarse en términos de adaptación pasiva al medio, como sugiere la reflexología, o más tarde el modelo estímulo-respuesta. . Más bien, los procesos psicológicos superiores dirigen el comportamiento humano a través de la autorregulación y, por lo tanto, provocan una adaptación activa al entorno. La característica central de las funciones elementales es que están directa y completamente determinadas por estímulos ambientales. En cuanto a las funciones superiores, la característica principal es la estimulación autogenerada, es decir, la generación y uso de estímulos artificiales que se convierten en causas próximas de la conducta. (Vigotsky, 1979, p. 69)

Al mismo tiempo, Vygotsky cree que al comienzo de la vida las funciones psicológicas existen en su forma elemental y, por lo tanto, la psicología debe explicar la transición de lo elemental a lo superior, o en otras palabras, de lo natural a lo cultural, y en el al mismo tiempo las formas de mediación que hacen posible este paso. Entre los primeros escritos de Vigotsky y la teoría sociocultural hay cambios importantes en su noción de mediación (Vila, 1987), pero sin embargo, a mi juicio, nunca modificó su noción de conciencia. A lo largo de sus escritos está siempre presente la idea de que la psicología debe estudiar la forma en que la especie humana refleja la realidad. Wertsch (1985, pp. 187-188) se adhiere a la misma idea, sugiriendo que para Vigotsky la conciencia se convertiría en “la forma exclusivamente humana de reflexionar sobre la realidad que surge en un escenario sociocultural”. Esta noción de conciencia está claramente influenciada por la teoría del reflejo de Lenin, que establece que el conocimiento es el reflejo de la realidad objetiva en el cerebro de las personas. La siguiente cita de Kuusinen ejemplifica el pensamiento de Lenin: En la conciencia del hombre no son las cosas mismas con sus cualidades y relaciones las que existen, sino sus imágenes o representaciones mentales o ideales; estos reflejan con mayor o menor precisión las características de los objetos reconocibles y en este sentido se asemejan a los objetos mismos (Kuusinen, 1960, p. 100).

No hace falta decir que estas manifestaciones asumidas por Vygotsky tienen 215

NOVOSTI

Leontiev (izquierda) y Luria (derecha) se asociaron con Vygotsky en el Instituto de Psicología de Moscú.

poco que ver con el posterior constructivismo piagetiano, claramente basado en Kant. Lenin, en su libro Materialismo y empiriocriticismo,4 critica y regaña cualquier posición filosófica que aborde problemas no directamente relacionados con el mundo material o social, sino con las herramientas que utilizamos en el mundo de la mente (o de la conciencia) para adquirir conocimientos que son, por ejemplo, teorías o conceptos. Sin embargo, a pesar de que Vigotsky, en su libro El Significado Histórico de la Crisis en Psicología (Vila, 1990), defiende un concepto de conciencia muy inadecuado, llevándolo, por ejemplo, a conclusiones erróneas sobre el futuro de la psicología, es no menos cierto, que sus preocupaciones psicológicas están siempre relacionadas con la comprensión de la estructura y el funcionamiento de la conciencia. En este sentido, cabe añadir que, a diferencia de Piaget, su concepto de conciencia no se refiere únicamente al conocimiento o a lo cognitivo, sino que considera que, especialmente al final de su vida, debe introducirse también el componente afectivo. La conciencia en su totalidad comprende (Vila, 1985).

El Método Genético y la Psicología del Desarrollo La preocupación de Vygotsky por desentrañar los misterios de la conciencia lo lleva directamente, como Piaget, a construir una “psicología” entre las “psicologías”. Su propuesta es examinar las diversas reestructuraciones de la conciencia durante el desarrollo, y como señalan Cole y Scribner (1979), este enfoque evolutivo no debe confundirse con una teoría de la evolución o del desarrollo infantil, sino que es desde la perspectiva de Vygotsky el enfoque principal. método de la psicología.

4. En el materialismo y el empiriocriticismo, Lenin fustigó a los empiriocriticistas Mach y Avenarius en particular, y en particular a su interés por los conceptos y teorías científicas. Ambos, siguiendo la tradición histórica de Kant, inventan estos nuevos problemas científicos, que Lenin desprecia por completo.

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Vigotsky toma prestada la declaración de Blonski de que "el comportamiento solo puede entenderse como la historia del comportamiento" (Vigotsky, 1979, p. 105) y, por lo tanto, el análisis psicológico además de centrarse en el proceso en oposición al objeto, y ser explicativo en lugar de simplemente descriptiva, “vuelve a la fuente principal y reconstruye todos los puntos de desarrollo de una estructura dada” (Vigotsky, 1979, p. 105), por lo que esta última debe entenderse como “una forma cualitativamente nueva” que aparece en el proceso de desarrollo» (Vigotsky, 1979, p. 105). Para Vigotsky, el método genético y la psicología están estrechamente entrelazados porque, a su juicio, es la única manera de comprender y explicar la conciencia humana. Como decíamos en el apartado anterior, el problema central para Vygotsky es el tránsito de la conciencia elemental -funciones psicológicas elementales- a la conciencia superior -funciones psicológicas superiores- y por tanto cómo se produce este tránsito, qué reorganizaciones implica la conciencia y similares, y todo esto solo es posible estudiando el surgimiento y desarrollo de la conciencia. Pero Vygotsky no limita el método genético al campo de la ontogenia, agregando que para entender el comportamiento humano se deben abordar tres áreas bien diferenciadas: La evolución de las especies. desarrollo cultural. la ontogenia misma.

. . .

Rivière aclara el pensamiento de Vigotsky: Para Vigotsky, el desarrollo humano sólo podía entenderse como una síntesis provocada por el encuentro de dos órdenes genéticos diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. Por un lado estaría la evolución biológica de la especie (que se expresa y refleja en el proceso de maduración ontogenética) hasta la consecución del Homo sapiens. Por otro lado, el proceso de desarrollo histórico, la evolución cultural del hombre prehistórico. Que a través de la relación con las personas que le rodean, también repercutirá directamente en el desarrollo psicológico de cada niño. (Rivière, 1984, pp. 61-62)

La filogenia le sirve a Vigotsky para aclarar las diferencias entre la especie humana y los grandes simios más avanzados. Pero estas diferencias no son solo de naturaleza biológica, sino que existen otras razones relacionadas con el uso de instrumentos además de tales razones. Vigotsky sostiene que la incorporación de la herramienta históricamente trajo consigo la posibilidad del surgimiento del trabajo socialmente organizado, lo que implicó la colaboración social y el surgimiento de formas arbitrarias para regularlo. De estos, el lenguaje es el más importante, lo que lleva a Vigotsky a afirmar que probablemente la falta de lenguaje “podría ser la diferencia fundamental entre la inteligencia de los humanos y los chimpancés” (Vigotsky, 1977, p. 66). Parece que Vygotsky adopta una posición bastante ingenua sobre las relaciones entre filogenia y desarrollo cultural. Como afirma Wertsch (1985), no se puede aceptar que en un momento dado de la evolución la cultura no haya sido posible ni antes ni después. Sin embargo, a pesar de esta especificación, lo que más le interesa a Vygotsky es la consideración derivada de la actividad sociocultual

Por supuesto, en la naturaleza del desarrollo, ya sea en forma de trabajo o gracias al lenguaje, aparece una nueva forma que conduce a funciones psicológicas superiores. Para Vygotsky, la evolución sociocultural ha permitido a la especie humana desarrollar sistemas artificiales cada vez más complejos y arbitrarios para regular el comportamiento de sus miembros en el campo de las relaciones sociales. Estas herramientas son llamadas signos por Vigotsky, y su sistema más importante es el lenguaje. Pero una de las propiedades de estos sistemas, la arbitrariedad, determina una nueva propiedad: ser reflejo de la realidad. Surge así un nuevo uso asociado a los signos. No sólo permiten controlar la conducta, sino que se convierten en mediadores de su propia conducta, de su conducta individual. (Vila, 1987, pág. 74)

Luria (1980) lideró una expedición a la República de Uzbekistán con el objetivo de probar algunas de las hipótesis de la teoría sociocultural. En concreto, se trataba de conocer qué relaciones existen entre determinadas condiciones socio-históricas de existencia y los sistemas psicológicos de las personas. Luria examinó cinco grupos diferentes, que diferían en sus antecedentes culturales, actividades prácticas y relaciones sociales: Mujeres analfabetas que no participaban en actividades productivas. Analfabetos que no se incorporaron al trabajo colectivo pero mantuvieron una economía individual. Mujeres sin instrucción escolar que hayan participado en cursos preparatorios para tareas sociales. Personas con muy bajo nivel educativo, pero con gran implicación en el trabajo colectivo de los koljóses. Un grupo de estudiantes de pedagogía.

. . . . .

La hipótesis era que en los dos primeros grupos la actividad mental estaría determinada por el uso de instrumentos directamente relacionados con su actividad práctica, mientras que en los otros grupos se darían formas de actividad mental más complejas y mediatizadas. De hecho, la tesis central de este trabajo fue pensar que los cinco grupos se encuentran en “distintas etapas de desarrollo histórico-social” (Luria, 1979, p. 40) y esto por tanto tiene un reflejo directo en su actividad psíquica. . Y en este contexto, uno de los aspectos centrales fue su diferente dominio del idioma (analfabetismo versus alfabetización) junto con su diferente participación en actividades sociales. Es decir, diferentes usos del lenguaje determinarían diferentes niveles de mediación y, en consecuencia, diferentes formas de actividad mental. Posteriormente, Cole y Scribner (1981) intentaron confirmar las hipótesis de Vigotsky en la comunidad Vai (comunidad que ocupa parte del territorio de Liberia). En esta comunidad, la gente Vai aprende un sistema de escritura de manera informal, fuera del contexto escolar. La investigación consistió en examinar las relaciones entre la actividad psíquica de las personas Vai y sus diferentes ramas de lectura y escritura, por lo que compararon grupos Vai 218

quienes solo dominaban el lenguaje escrito de su comunidad con grupos Vai que también habían recibido instrucción formal en inglés. Los resultados de su investigación y la reinterpretación de los resultados de Luria muestran que no existe un vínculo directo entre la alfabetización, la educación formal y la actividad mental superior, pero ambos trabajos mostraron que existen relaciones entre el uso descontextualizado de la mediación, especialmente del lenguaje, y la aparición de formas avanzadas de actividad mental superior.

La mediación semiótica de la mente y el origen social de la conciencia A lo largo de este artículo hemos llegado al corazón de las tesis de Vigotski. Ya no se trata de distinguir lo elemental y lo superior por su lugar de control -el ambiente o la persona misma- sino por su carácter mediatizado o no. En esta exposición hemos introducido repetidamente el valor de la mediación en la obra de Vygotsky. En última instancia, cree que los procesos psicológicos superiores, a diferencia de los procesos psicológicos elementales, están mediados por signos y símbolos, y surgen a lo largo del desarrollo, que son arbitrarios y convencionales y, por lo tanto, solo pueden asimilarse individualmente a partir de las relaciones sociales. Kozulin lo dice claramente: [Vigotsky] se sintió atraído por el siguiente paralelismo: en el mundo material, la interacción entre herramienta y objeto de acción, ambos materiales, se convierte en un "producto" que puede usarse materialmente, pero también permite cierto conocimiento de propiedades del objeto. Este resultado conceptual "misterioso" (conocimiento) de la interacción puramente material, que Marx y Engels trataron teóricamente con cuidado y atención, inspiró a Vygotsky de manera importante. Si la interacción material produce conocimiento por qué la interacción entre dos procesos naturales, A con X y X con B, no podría producir una función mental superior. (Kozulin, 1984, pág. 106)

Como dice Kozulin, Vygotsky establece cierta similitud entre las herramientas materiales y las psicológicas. Ambos tienen un papel instrumental de mediación, pero se diferencian en cómo orientan la actividad humana. La herramienta material se dirige hacia afuera y provoca cambios en el objeto, mientras que la herramienta psicológica se dirige hacia adentro y no cambia el objeto de la operación psicológica. Ambos son a la vez artificiales y por tanto de carácter social. En un artículo de 1930 dice que estas herramientas psicológicas son: [...] el lenguaje, varios sistemas de conteo, técnicas de memoria, sistemas de símbolos algebraicos, obras de arte, escritura, diagramas, mapas, dibujos; en definitiva, todo tipo de sistemas convencionales. (Vigotsky, 1981, p. 137)

Pero la contribución más original de Vigotsky es expresar que la distinción básica entre humanos y animales es el significado, es decir, la creación y uso de signos. Para Vygotsky, las herramientas psicológicas responsables, a través de la mediación, del tránsito de lo elemental a lo superior y, por tanto, del surgimiento y construcción de la conciencia, son signos y símbolos. Rivière lo dice claro y dice esto para Vigotsky: 219

En Psicología y Pedagogía hay una colección de artículos de estos reconocidos psicólogos soviéticos.

La conciencia no es [...] una fuente que surge de los signos, sino un resultado de los mismos signos. Las funciones superiores no son solo un requisito de la comunicación, sino que resultan de la comunicación misma. (Riviere, 1984, p. 36)

Desde esta perspectiva, Vigotsky realizó numerosas investigaciones para comprender el origen y desarrollo de la conciencia. Así, colocó a los seres vivos en situaciones más allá de sus capacidades actuales y estudió cómo ciertos estímulos neutrales se convertían en herramientas para resolver la tarea a medida que cobraban significado para los seres vivos en relación con la tarea. Durante sus experimentos, observó que los adultos no dejaban de utilizar herramientas psicológicas para resolver problemas, sino que lo hacían de una forma muy diferente a la de los niños más pequeños. Mientras que estos últimos siempre se basaron en signos externos (contar con los dedos, etc.), las herramientas de los adultos se emanciparon de sus formas externas. Esta revisión significó que Vygotsky tomó en serio la idea de internalizar signos y símbolos para que siempre aparecieran en el ámbito externo, pero a medida que se dominaba su uso se iban interiorizando para ser utilizados internamente como potenciadores de habilidades psicológicas. En su obra Pensamiento y Lenguaje, Vygotsky describe el proceso de interiorización del lenguaje como principal vehículo de la conciencia humana. Desde su punto de vista, el lenguaje es originariamente social y aparece en el ámbito de las relaciones con los demás como instrumento privilegiado de regulación y control del intercambio social. Pero una vez que se domina su uso, se utiliza como una herramienta de ayuda para la resolución de problemas. De esta forma, el lenguaje social, el lenguaje de la comunicación, es reemplazado por una parte que el ser vivo usa subjetivamente como si se estuviera comunicando con alguien, pero que objetivamente le sirve para regular y planificar su propio comportamiento. Ciertamente, ese alguien es él mismo, o sea, la criatura está hablando consigo misma y diciéndose cómo abordar o resolver un problema. En una primera fase, este lenguaje tiene una forma exterior -lenguaje egocéntrico- y se interioriza con el tiempo -lenguaje interior- 220

y deja de ser oído porque su forma es interna. El lenguaje egocéntrico y el lenguaje interior cumplen la misma función: mediar y amplificar el espíritu humano, pero se diferencian en que el primero es audible y el segundo no. Pero no cabe duda de que los signos y símbolos son artificiales y por tanto convencionales y arbitrarios, o dicho de otro modo, son el resultado de la historia social y cultural de una determinada comunidad y por tanto de su incorporación y dominio por parte de quienes los desconocen. - Infancia - sólo puede ser el resultado de un aprendizaje específico en este contexto comunitario. Aprender a hacerlo también requiere que alguien los enseñe, es decir, que los que ya saben usarlos enseñen a los que no saben usarlos. Por ello, para Vygotsky la conciencia es un producto social que surge de las relaciones que las personas establecen entre sí. En estas relaciones, los menos capaces aprenden -porque los más capaces les enseñan- a utilizar el conjunto de procedimientos de carácter simbólico pertinentes en un determinado contexto cultural para participar activa y plenamente en la vida social.

Las ideas pedagógicas de Vigotsky De lo dicho hasta ahora podemos concluir que para Vigotsky el desarrollo de los niños y los procesos de enseñanza y aprendizaje son interdependientes. Como ya hemos explicado, la participación en ciertas prácticas pedagógicas como aprender a leer, escribir, hacer aritmética y otras implica nuevas formas del psiquismo, que a la vez permiten abordar la enseñanza sistemática desde una perspectiva diferente. Del mismo modo, la incorporación de instrumentos de carácter simbólico a través de la enseñanza formal transmite desarrollo en cuanto a reforzar el conjunto multifuncional que es la conciencia y con ella todas sus funciones como la memoria, la atención, la resolución de problemas, etc. Problemas y quien guste. Al mismo tiempo, surge otra idea importante en la concepción de Vigotski: el aprendizaje escolar precede al desarrollo. Si una persona se integra a sus relaciones sociales desde el exterior a través de lo que ha aprendido, entonces enseñar, aprender, lo que ha aprendido, precede indudablemente a su propia conciencia ya su actividad psíquica individual. Si el comportamiento individual es dirigido y planificado por la propia persona, que puede hacerlo porque está utilizando internamente herramientas psicológicas que antes eran externas y cuyo uso ha aprendido en relación con los demás y a través de procesos de enseñanza y aprendizaje específicos, no cabe duda. Aprendizaje precede al desarrollo. Estas ideas impulsaron a Vygotsky a formular su término más famoso: la zona de desarrollo próximo. Con este término Vigotsky quiere mostrar las relaciones que existen entre el funcionamiento interpsicológico -con los demás- y el funcionamiento intrapsicológico -la persona consigo misma. Critica las pruebas psicométricas y el coeficiente intelectual porque solo miden lo que un ser vivo ya es capaz de forma autónoma, pero no puede medir lo que es capaz de hacer con la ayuda de otra persona más capaz. Al hacerlo, distingue entre la etapa evolutiva real -lo que una persona puede hacer por sí misma- y la etapa evolutiva potencial -lo que una persona puede hacer con la ayuda de otra, más capaz- e introduce la zona de desarrollo próximo, entendida como : 221

La distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver un problema por uno mismo, y el nivel de desarrollo, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro colega más capaz. (Vigotsky, 1979, p. 133)

La zona de desarrollo próximo condensa muchas de las ideas de Vygotsky en términos de entender que las personas están socialmente involucradas en la realización de actividades en conjunto y que el funcionamiento interpsicológico se establece de tal manera que, en relación con una tarea dada, la persona más capaz actúa como conciencia externa vicaria. y guía el comportamiento del otro mientras lo empodera porque se le enseña a dominar las herramientas necesarias para realizar la tarea. De esta forma, la persona menos capaz no solo resuelve la tarea, sino que integra nuevos usos de los signos y símbolos que podrá utilizar de forma individual a partir de entonces. El desarrollo y por tanto el funcionamiento intrapsicológico se produce gracias a la participación en la zona de desarrollo próximo, en la que esta persona aprende en el ámbito interpsicológico lo que necesita intrapsicológicamente para poder actuar de forma autónoma. Con base en este enfoque, Vigotsky, entre otros, introduce la enorme importancia del contenido procedimental en la enseñanza formal. O dicho de otro modo, en el campo de la vida cotidiana y de la vida informal es posible integrar muchas herramientas y prácticas relevantes para poder participar activamente en un determinado contexto cultural, pero es evidente que algunas de ellas, y especialmente cuanto más descontextualizados se utilizan, requieren de educación formal, lo que los hace enormemente relevantes para el desarrollo humano. Para Vigotsky, la educación es una herramienta fundamental para el desarrollo de las personas y, por tanto, debe ser entendida y diseñada desde esta perspectiva. Se trata de educar a las personas para que desarrollen habilidades que las hagan competentes en un contexto social y cultural específico. Al mismo tiempo, otro tema de enorme importancia y trascendencia educativa aparece en las ideas de Vygotsky. El aprendizaje que realizan las personas no se da únicamente en el contexto escolar. Desde la perspectiva de Vygotsky, cuando se trata del desarrollo humano, además de las prácticas educativas basadas en la escuela, también se deben considerar otro tipo de prácticas educativas, tales como: B. familiares o los que se dan en el grupo de iguales. La noción de aprendizaje de Vygotsky, y en consecuencia de educación, va más allá de la educación formal y no se limita a esta última. Finalmente, Vigotsky nos habla de la importancia de la cultura como fuente de desarrollo y socialización del individuo. Pero la cultura, en el sentido de Vigotski, engloba todo un abanico de procesos y herramientas, que van, como hemos visto, desde las obras de arte hasta los usos más descontextualizados del lenguaje, sin olvidar la lógica y las matemáticas. Y muchas de estas herramientas, como hemos señalado, forman parte de la vida cotidiana y se heredan de las relaciones sociales informales de las personas. Por ello, desde una perspectiva vigotskiana, todo aquello que conduzca a la mejora no sólo de las prácticas educativas escolares, sino de la totalidad de las prácticas educativas en las que participan las personas, contribuye simultáneamente al desarrollo humano. 222

Psicología cultural No podemos cerrar este capítulo de este libro sin revisar el estado actual de las ideas de Vygotsky en el campo de la educación, las de algunos de sus seguidores y el futuro de las perspectivas socioculturales teóricas o sociohistóricas sobre la educación. Es cierto, y sería un error ignorarlo, que las ideas de Piaget han tenido un mayor impacto en la educación que las de Vygotsky, pero también es cierto que estas ideas han ganado terreno en los últimos años y actualmente son un referente importante en la educación. de innovación educativa. Ha habido varios autores que se han situado en el marco de las ideas de Vigotsky y han intentado ir más allá de sus propuestas o replantear algunas de ellas a la luz de nuevas investigaciones. De todos destacan Jerome Bruner, Michael Cole y James Wertsch. El más influyente de todos fue probablemente Jerome Bruner, a quien vale la pena dedicar unos párrafos. Jerome Bruner distingue a la especie humana de otras especies animales por su capacidad de educar. En particular, afirma que nuestra especie está mal definida como Homo sapiens y debe ser considerada como Homo docens. Esta reflexión debe entenderse en su exposición como la capacidad que tenemos los seres humanos de tomar una perspectiva intersubjetiva en el sentido de conectar (o “leer”) la mente de los demás y en consecuencia poder compartir juntos lo que sólo está en la mente. de una persona. Ciertamente esta idea va más allá de las tesis de Vigotsky, pero les corresponde. JS Bruner De hecho, el "psicólogo de Bruner" se preocupa principalmente por el problema del significado. En otras palabras, cómo se construyen y, por lo tanto, se crean y negocian los significados en el contexto de una comunidad. Y es evidente que en esta preocupación se vincula directamente con las ideas de Vigotsky y asume con él lo siguiente:

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA

Los sistemas simbólicos que los individuos usaban para construir significado eran sistemas que ya estaban allí, ya "allí", profundamente arraigados en el lenguaje y la cultura. Representaban un tipo muy especial de herramienta comunitaria cuyos implementos, una vez utilizados, convertían al usuario en un reflejo de la comunidad. (Bruner, 1990, pág. 27) 223

En esta concepción, como se refleja en uno de sus libros más recientes5, la educación se convierte en la puerta de entrada a la cultura, entendida como un conjunto de conocimientos, herramientas, valores, normas, etc. que posibilita la existencia de sistemas simbólicos comunes y formas tradicionales de vivir y vivir. trabajando juntos Desde esta perspectiva, la educación se entiende antropológicamente y la escuela es uno de los referentes más importantes para orientarse en un contexto cultural determinado y, al mismo tiempo, poder comprender ese contexto cultural en toda su complejidad y contradicciones. Por ello, la educación ya no puede entenderse exclusivamente como: [una mera] enseñanza de las habilidades básicas necesarias para ganarse la vida o para mantener la competitividad económica de los respectivos países. (Bruner, 1997, pág. 10)

Contrariamente a su objetivo, su "tarea central es crear un mundo que dé sentido a nuestras vidas, nuestras acciones, nuestras relaciones" (Bruner, 1997, p. 10). La originalidad del pensamiento de Bruner radica en su concepción de la narración y sus implicaciones pedagógicas. Como lo confirma Cole (1996), para Bruner la narrativa, que vincula los eventos con el tiempo, es central para el pensamiento humano, ya que la representación de la experiencia en las narrativas proporciona una estructura, la psicología popular en el sentido de Bruner, que permite que las personas se expresen para integrar sus experiencias. y entendernos. Si la educación es en última instancia acceso a la cultura y por ende a la individualización y socialización, esto está directamente relacionado con los estilos narrativos de la escuela. Y en consecuencia, la escuela debe esforzarse por apreciar los tipos de narrativas que ofrece, ya que las personas las utilizan para construir sus identidades y modelos de acción. Desde esta perspectiva, Bruner se ha interesado especialmente por la educación de los niños en situación de marginación y exclusión, mostrando cómo la escuela puede organizarse de manera que permita el aprendizaje mutuo o el aprendizaje colaborativo basado en una cultura colaborativa, proporcionando un modelo de cómo la cultura generalmente funciona cuando “trabajaríamos en nuestro mejor y más feliz, concentrándonos en la tarea de la educación” (Bruner, 1997, p. 15) y en la que el maestro es un facilitador de “actividad mental cooperativa y comunitaria” y quien proporciona los conocimientos, habilidades, normas, valores y actitudes para alcanzar conjuntamente las metas acordadas colectivamente. Basándose en las ideas de Vygotsky y Bakhtin, James Wertsch también señala la importancia de contar historias como una herramienta de mediación para expandir la mente humana, y enfatiza la importancia de la educación como una herramienta que afirma, o denigra, formas narrativas específicas que son relevantes. en un contexto cultural dado y específico. Michael Cole también encaja en la psicología cultural, aceptando algunas de las ideas de Vigotsky pero ampliando otras. En primer lugar, acepta la Vi-

5. Bruner (1997): Educación, puerta a la cultura. Madrid. visor.

224

Tabla 1. El Triángulo de Mediación Básico Extendido (Reproducido de Engestrom, 1987) Artefactos de Mediación

objeto

Normas

comunidad

Division de trabajo

gotskiana sobre el efecto mediador de los instrumentos, pero los amplifica notablemente. Así, el triángulo básico sujeto-mediador-objeto planteado por Vygotsky se modifica en su propuesta a una serie de triángulos interconectados (Vila y Bassedas, 1998) en los que, junto al nivel de acción mediada, se presenta que sólo existe la acción en Referencia a las reglas sociales, la división del trabajo entre el sujeto y otras personas y en un contexto comunitario (ver Tabla 1). En el esquema de Engestrom, comunidad se refiere a todas aquellas personas que comparten un mismo objeto; Reglas a las normas y convenciones explícitas que restringen las actividades en el sistema de actividades, y división del trabajo a la división de acciones orientadas a objetos entre los miembros de la comunidad. La idea de Cole es que los componentes de un sistema de actividad no están aislados unos de otros, sino que se construyen y renuevan constantemente como resultado de las relaciones de las personas con la naturaleza. Las ideas de Cole también dependen de la teoría de la actividad de Leontiev y especialmente de Zinchenko (1995). Siguiendo las ideas de Vigotsky y Leontiev, este autor formula que la unidad de análisis para comprender la conciencia es la actividad mediada semióticamente, idea también recogida por Wertsch (1985), lo que lleva a Cole a considerar que en definitiva “los contextos son sistemas de actividad”. (Cole, 1989, p. 133) y por tanto el desarrollo que en ellos se produce depende de la serie de relaciones que se establecen entre todos sus elementos. Esta noción de contexto es de gran importancia en relación con la educación. Cole, como todos los psicólogos culturales, postula que el desarrollo ocurre a través de la mediación cultural, de modo que las actividades de las generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte específicamente humana del entorno, y así las prácticas de educación se convierten en el eje del desarrollo humano. Sin embargo, estas prácticas se dan en escenarios institucionales como la escuela o la familia, que deben entenderse como sistemas de actividad más que como sistemas de 225

como una serie de círculos concéntricos en los que se avanza desde una tarea realizada por el aprendiz hasta la organización de la comunidad. En este sentido, Cole coincide con Bruner en la importancia de entregar una educación con sentido cultural que, entendida como un sistema de actividad, lleve a las personas más allá de sus capacidades actuales.

En conjunto, las ideas de Vigotsky, formuladas en el primer tercio del siglo XX y olvidadas hasta las décadas de 1980 y 1990, forman el marco teórico de lo que hemos denominado psicología cultural. Es cierto que algunas de las formulaciones específicas de Vygotsky ya no pueden defenderse a la luz de las últimas investigaciones actuales. Pero sí podemos defender su concepción global del desarrollo humano y su idea de que el sujeto se construye en última instancia desde afuera hacia adentro en una determinada situación social y cultural. Si es así, la educación sin duda juega un papel importante. Tanto en las ideas de Vygotsky como en las de sus seguidores, la educación es lo que constituye la humanidad. Y en este sentido, la educación es fundamental para el desarrollo de las personas. Esta visión de la educación, como dice Bruner, elimina cualquier consideración utilitaria relacionada con las perspectivas de carrera o con la competitividad de los países. Por el contrario, la educación está en el centro del futuro de las personas como fuente de liberación e identidad, como camino para que cada persona encuentre su propio camino, se autorrealice y contribuya a un contexto cultural específico y, en última instancia, a una comunidad. De “local a global” o de “global a local” no importa. Es importante destacar que la educación y las prácticas educativas relacionadas conducen a contextos de desarrollo que hacen que el futuro de la especie humana sea más esperanzador; un futuro en el que la igualdad, la solidaridad y la cohesión social sean el horizonte que inicie a las personas en los proyectos de futuro.

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9 Burrhus Frederic Skinner y la Tecnología en la Educación Begoña Gros Salvat Instituto de Teoría e Historia de la Educación Universitat de Barcelona

Presentación La obra de Skinner fue de gran importancia para el desarrollo de la psicología del aprendizaje en el siglo XX y tuvo un impacto muy relevante en el campo de la educación. Skinner es uno de los defensores más conocidos del conductismo, una teoría que ha inspirado a muchos B.F. Skinner es crítico e incluso bastante desacreditado en el campo pedagógico. De hecho, existe una contradicción importante, ya que aunque el conductismo y, de hecho, las contribuciones de Skinner han sido fuertemente criticadas desde una perspectiva educativa, la práctica ha estado y continúa estando llena de ejemplos de aprendizaje conductual. De hecho, podemos afirmar que Skinner no es actualmente un autor "políticamente correcto", lo que, a nuestro juicio, no invalida sus aportaciones -aunque muchas de ellas han sido superadas por la psicología actual- ni la importancia de su obra. Uno de los elementos más criticados del trabajo de Skinner es probablemente su creencia en mostrar esto usando mecha229

Los reforzadores asociativos pueden explicar cualquier tipo de comportamiento. En este sentido, la radicalidad de sus posiciones beneficia a sus críticos. Sin embargo, un aspecto importante que debe enfatizarse es que muchos aprendizajes simples pueden explicarse desde una perspectiva conductual y en la práctica pedagógica una gran parte de estos principios se utilizan a menudo para la creación o el cambio de hábitos, la adquisición de conocimientos rutinarios. aprendizaje motor, aprendizaje de estrategias, etc. Además de desarrollar una teoría del aprendizaje, Skinner desarrolló una propuesta didáctica basada en el modelo de enseñanza programada, que tuvo especial éxito en Norteamérica e influyó decisivamente en los primeros programas informáticos para la enseñanza. El diseño instruccional le debe mucho al trabajo de Skinner, y aunque la tecnología y la psicología de la instrucción han avanzado mucho en los últimos años, los modelos de refuerzo y retroalimentación utilizados en la mayoría de los programas de computadora en la actualidad todavía tienen mucho en común con la teoría del aprendizaje operante de Skinner Doing. Dedicaremos la primera parte de este capítulo al trabajo de Skinner, con especial énfasis en sus contribuciones al aprendizaje y la enseñanza. La segunda mitad del capítulo está dedicada al impacto del trabajo de Skinner en el desarrollo de la tecnología educativa. En concreto, nos centramos en la obra de Robert Gagné, uno de los autores más importantes en el campo del diseño instruccional. A continuación, analizamos la influencia de la instrucción programada y la máquina de enseñanza en el diseño de los primeros programas informáticos didácticos y cómo estos avanzaron con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente, el capítulo finaliza con una reflexión sobre la vigencia del trabajo de Skinner en la enseñanza actual y en particular en el campo del aprendizaje virtual.

Antecedentes y contexto histórico Los modelos conductuales de aprendizaje se derivan de los experimentos de condicionamiento clásico de Pavlov, el trabajo de refuerzo de Thorndike y el trabajo de Watson y sus colegas que aplican los principios de Pavlov a los trastornos mentales. Sin embargo, el impulso más importante de las teorías del aprendizaje en relación con la instrucción y su posterior aplicación a los primeros programas informáticos pedagógicos se remonta principalmente a las aportaciones de Skinner y al desarrollo de la instrucción programada. El conductismo defiende el uso de procedimientos rigurosamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (comportamiento) y ve el entorno como una serie de estímulos-respuestas. Estas ideas tienen su origen en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela funcionalista americana y la teoría evolutiva darwiniana, ya que ambas corrientes enfatizaban una concepción del individuo como organismo que se adapta al medio. El conductismo está profundamente arraigado en la tradición empirista de la ciencia y enfatiza la experimentación y el descubrimiento científicamente controlados.

Descripciones generales de comportamiento. La notable influencia que tuvo la filosofía positivista en el movimiento conductista significó un rechazo a las posiciones mentalistas y el uso de modelos mecanicistas. En este sentido, las teorías conductistas comparten una visión asociativa de la formación y el aprendizaje del conocimiento. Sostienen que el origen del conocimiento son las sensaciones, de modo que ninguna idea puede ser aprehendida como tal a menos que primero sea aprehendida por los sentidos. Sin embargo, las ideas en sí mismas no tienen ningún valor presentadas de forma aislada, sólo la relación entre ideas puede formar conocimiento. En otras palabras, para aprender se deben realizar asociaciones entre los diferentes estímulos percibidos por el sujeto según diferentes principios (similitud, proximidad espacial, causalidad, etc.). El estudio de los principios de asociación forma el núcleo central del conductismo. Los asociacionistas no sólo creían que el aprendizaje es el resultado de la contigüidad de las sensaciones, sino que también asumían que la mente del recién nacido es una especie de pizarra en blanco en la que se escribe la experiencia. Esta idea, como ya hemos mencionado, se apoya en la teoría conductista y es muy evidente en toda la obra de Skinner, ya que considera el entorno como la fuente primaria de formación del individuo. Cualquier cambio permanente en el comportamiento es posible porque existen contingencias apropiadas en el entorno que hacen que el aprendizaje sea permanente. Otro aspecto importante de la teoría del comportamiento es el uso exclusivo de métodos objetivos de recopilación de datos. La obsesión por la objetividad y la ciencia significó que los psicólogos del comportamiento solo aceptaran datos que pudieran ser registrados por observadores independientes y, por lo tanto, tuvieran un valor objetivable. Se ignoraron todas las experiencias y comportamientos que no cumplieron con este estándar. El conductismo se desarrolló a partir del trabajo del psicólogo estadounidense John Watson a principios del siglo XX. En ese momento, la tendencia dominante en psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos a través de métodos introspectivos. Es decir, a través del autoanálisis del sujeto sobre sus propios procesos de pensamiento y por lo tanto era un método muy subjetivo. Watson no negó la existencia de fenómenos psíquicos internos, pero insistió en que este tipo de experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran comportamientos observables. Watson propuso que el estudio de la psicología sea científico, utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio especialmente diseñados para analizar el cambio de comportamiento. Para desarrollar un enfoque científico, Watson asumió que todas las formas complejas de comportamiento pueden analizarse como cadenas de respuestas simples a estímulos específicos que pueden observarse y medirse. La teoría del estímulo-respuesta ha llevado a una proliferación de investigaciones sobre el aprendizaje en animales y humanos, particularmente en el período que va desde la infancia hasta la adolescencia. A partir de la década de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, particularmente en los Estados Unidos. A mediados del siglo XX, el movimiento conductista estaba profundamente arraigado en la psicología clínica y escolar. 231

Skinner en su laboratorio

En pedagogía, las contribuciones de Skinner fueron más destacadas, ya que este autor no solo se centró en el estudio del aprendizaje humano, sino que aplicó su teoría al campo educativo, creando una enseñanza programada y fundando lo que luego se denominó tecnología instruccional o diseño instruccional. El propósito de la tecnología instruccional o diseño instruccional es planificar los procesos instruccionales que se deben realizar para lograr un aprendizaje específico. El diseño de una lección se trata, en primer lugar, de conocer el aprendizaje que queremos lograr y, a partir de la definición de estos objetivos, es necesario definir toda la secuencia de la lección. Desarrollo lógico y secuenciación de contenidos, actividades a realizar, métodos motivacionales a seguir, aumento y mantenimiento del interés y evaluación del aprendizaje. Actualmente, el diseño instruccional se ha centrado en el campo de las nuevas tecnologías, y por ello, la mayoría de las teorías del diseño instruccional buscan modelos de enseñanza-aprendizaje válidos para diseñar software educativo real y cursos de formación virtual. Podemos situar la producción de programas informáticos para el sector educativo a principios de la década de 1960. En ese momento en América del Norte, a pesar de la falta de computadoras personales, comenzaron a desarrollarse programas informáticos con fines educativos. Aparentemente, la producción de software ha cambiado mucho debido a los espectaculares avances técnicos. Sin embargo, los problemas pedagógicos fundamentales permanecen y las discusiones sobre las estrategias y métodos de enseñanza que un programa de computadora debe utilizar para la enseñanza siguen siendo relevantes. 232

La teoría de Skinner sobre el aprendizaje y la enseñanza Hechos biográficos Skinner nació en Susquehanna, Pennsylvania en 1904 en el seno de una familia muy religiosa. Completó sus estudios de inglés y durante un tiempo se planteó dedicarse a la literatura, lo que explica su afición por la escritura y sus incursiones en la narrativa, entre las que destaca Walden Two, publicado en 1948 (Skinner, 1984). . . . Un año después de completar sus estudios de filología, habiendo estado expuesto a los trabajos de Pavlov y Watson, decidió estudiar psicología en la Universidad de Harvard. Allí presentó una tesis sobre reflejos y se doctoró en 1931. Comenzó a dar clases en la Universidad de Minnesota, donde permaneció hasta 1945, cuando fue nombrado profesor en Indiana; En 1948 regresó a la Universidad de Harvard, donde se jubiló. Murió en 1990. En 1938, Skinner publicó The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis (Skinner, 1974) sobre las leyes empíricas descriptivas del aprendizaje observadas en ratas y palomas. En su novela Walden Two de 1948, extendió estas leyes al comportamiento de los individuos y las sociedades. En 1953 publicó Science and Human Behavior (Skinner, 1986) en el que presentaba sus principios de una manera más académica y, de hecho, no hizo cambios significativos en su teoría a partir de ese año. La amplió en sus escritos sobre educación, Technology of Teaching (Skinner, 1970), su obra más filosófica (Beyond Freedom and Dignity), y en 1974 resumió su obra respondiendo a sus críticos en On Behaviorism (Skinner, 1975). . . . . ). Skinner completó el proceso de su trabajo estableciendo leyes generales, de ahí a predecir el comportamiento individual y formular una amplia gama de aplicaciones pedagógicas.

Ideas generales sobre el aprendizaje El papel del sujeto que aprende Una de las interpretaciones erróneas que a menudo se hace es que Skinner ve al sujeto como un ser pasivo que simplemente responde a estímulos externos. Según Skinner (1975, p. 5), “el sujeto no absorbe pasivamente el conocimiento del mundo, sino que debe desempeñar un papel activo”. Skinner explica cómo las personas aprenden haciendo, experimentando y ensayando. Estos tres componentes deben trabajar juntos y ser estudiados para formular un ejemplo de aprendizaje. Solo cuando se describen estos tres componentes podemos reconocer qué se ha aprendido, en qué condiciones puede tener lugar el aprendizaje y qué consecuencias recibe y mantiene la conducta aprendida. El énfasis está en la respuesta activa del sujeto. La diferencia fundamental entre el concepto de actividad de Skinner y el de las teorías constructivistas es que, para los conductistas, la actividad es siempre un resultado observable, una modificación de la respuesta. el tema 233

debe comprometerse a poder aprender, y el contenido de lo aprendido es una “copia” del contenido transmitido. En este sentido, el método básico de enseñanza es la transferencia de conocimientos. Esta visión contrasta con la visión constructivista, según la cual el aprendizaje es un proceso de construcción activo. La transferencia no es posible porque el aprendizaje es el resultado de una constante interacción entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. Por tanto, una misma realidad puede ser construida e interpretada de diferentes maneras. Esta visión tan contrastada del papel del aprendiz ha dado lugar a constantes debates en pedagogía que aún hoy están muy presentes, especialmente en el área del uso de las nuevas tecnologías, donde gran parte de la controversia pedagógica de los últimos 25 años del siglo XX (Reigeluth, 1999).

La naturaleza del aprendizaje El aprendizaje se define a menudo como el cambio de comportamiento como resultado de la experiencia. Es una función de construir asociaciones entre el momento en que ocurre el comportamiento (estímulos) y el comportamiento mismo (respuesta). Estas asociaciones son centrales en la experiencia que produce el aprendizaje y difieren según sean coherentes o contingentes. Las respuestas continuas se refieren a la ocurrencia cercana de estímulo y respuesta en el espacio y el tiempo. Las respuestas contingentes se refieren a la dependencia entre el antecedente o evento conductual y su respuesta o consecuencia. Es decir, en el primer caso es importante la proximidad espacio-temporal, en el segundo caso lo es la relación entre el estímulo y la reacción dada. Para ver si realmente se ha aprendido algo, se debe identificar toda la relación. Todos los componentes de contingencia deben ser observables y medibles para garantizar la verificación científica del aprendizaje. Según Skinner, las eventualidades varían de una persona a otra según los rasgos genéticos y los estímulos y refuerzos recibidos a lo largo del tiempo. Por ello, este autor puso gran énfasis en el aprendizaje individualizado, y gran parte del éxito de su teoría de la enseñanza se debe precisamente a su énfasis en este tipo de aprendizaje. Esta orientación logró un gran éxito en las décadas de 1960 y 1970, especialmente en Norteamérica, porque se ajustaba al modelo ideológico y social de la época. Graduación de conocimientos y retención de estímulos En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el foco de la actividad está en articular la gradación de los conocimientos a impartir con la retención individualizada de estímulos. Basado en este enfoque, Skinner se adhiere a la idea de que el aprendizaje complejo se basa en el aprendizaje simple. Una vez que se tiene claro qué tipo de aprendizaje o conocimiento se espera que alcancen los estudiantes, se trata de ordenarlos en un orden lógico y asegurar la transición de un aprendizaje simple a uno más complejo.

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La generalidad de los principios del aprendizaje Uno de los aspectos más controvertidos de la teoría de Skinner es su creencia de que todos los animales (incluidos los humanos) obedecen las mismas leyes de comportamiento. Los procesos que promueven o inhiben el aprendizaje son universales en todos los organismos. Debido a esto, los conductistas, que generalmente han analizado el comportamiento a través de experimentos de laboratorio con animales, han extraído inferencias sobre los humanos que no siempre se han correspondido con las complejidades presentes en gran parte del comportamiento humano. En todo caso, debe recordarse que para los conductistas no todos los aspectos no observables —ideas, creencias, deseos— son objeto de investigación. Entre los principios generales más importantes del aprendizaje destacamos los siguientes: Condicionamiento operante. procesos de refuerzo. la moldura

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No pretendemos explicar en detalle cada uno de estos procesos, sino solo considerar aquellos aspectos que son más relevantes en cuanto a su uso desde la pedagogía y la tecnología instruccional. El condicionamiento operante se refiere al comportamiento emitido espontáneamente por los organismos. Cuando una consecuencia actúa de una manera que aumenta la probabilidad de que ocurra una reacción, se denomina reforzador, y el acto de manifestar esa consecuencia se denomina refuerzo. Según la teoría de Skinner, un reforzador es cualquier cosa que aumenta la probabilidad de que se repita una respuesta. Este tipo de condicionamiento se denomina operante o instrumental porque el organismo opera en su entorno y las respuestas juegan un papel instrumental en la determinación de una consecuencia. Skinner cree que en la mayoría de los casos es imposible observar que un estímulo putativo tuviera el carácter operativo que se le atribuye. En consecuencia, se considera que la conducta operante es emitida espontáneamente por el organismo siguiendo tal o cual conducta. Aunque Skinner no negó la posibilidad de que algunos factores hereditarios puedan influir en las respuestas de los organismos, estos son mínimos y la influencia del medio ambiente sobre el organismo es mucho más efectiva. Los procesos de reforzamiento son aquellos en los que una determinada clase de respuestas ve aumentada su probabilidad de ocurrencia futura debido a las consecuencias que las mismas respuestas tienen sobre el contexto y sobre el propio sujeto. Los reforzadores son los resultados específicos que aumentan la probabilidad de que un tipo particular de respuesta vuelva a ocurrir en el futuro bajo condiciones similares. No existen reforzadores per se, la noción de reforzador expresa una relación funcional entre la actividad de la persona y su entorno. De esta forma, aquellas consecuencias que tienden a hacer más estables y probables cierto tipo de acciones se definen funcionalmente como reforzadores. El refuerzo negativo es un proceso que también aumenta la probabilidad de una respuesta. Esta operación se hace retirando 235

Consecuencias. Cuando una reacción conduce a la desaparición de una consecuencia aversiva, su frecuencia aumenta. El principio de reforzamiento no tiene que ver con la intención de recompensar o castigar, sino con la tendencia a reproducir acciones gratificantes y evitar las dañinas. Hay dos tipos de refuerzo: positivo cuando es el efecto de una recompensa o refuerzo positivo, y negativo cuando es la eliminación de un castigo o refuerzo adverso. Una de las principales contribuciones de los estudios de Skinner son los programas de reforzamiento, que son patrones específicos que corresponden a la forma en que los reforzadores siguen la respuesta. El refuerzo puede presentarse de dos formas: refuerzo fijo, cuando el reforzador aparece después de cada respuesta, y refuerzo variable, cuando los reforzadores se dan solo para respuestas específicas. Se siguen dos tipos de criterios para dar refuerzos: Reforzadores de intervalo variable, cuando los reforzadores se dan en un intervalo de tiempo específico sin considerar el número de respuestas. Reforzadores de tasa fija cuando los reforzadores se dan en base a una tasa de respuesta fija.

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Estos dos tipos de horarios pueden ser fijos o variables, por lo que su combinación proporciona cuatro tipos de horarios diferentes (ver Tabla 1): 1. Horarios de tasa fija: el reforzador se presenta después de un cierto número de respuestas. 2. Horarios de Tasa Variable: El reforzador se presenta después de un número diferente de respuestas cada vez. 3. Horarios de intervalo fijo: el reforzador se presenta después de que haya transcurrido un tiempo específico desde que se presentó por última vez el reforzador anterior. 4. Programa de Intervalo Variable: El reforzador se puede presentar casi inmediatamente después del anterior o, bueno, mucho tiempo después. Debe quedar claro que los programas de refuerzo no son igualmente efectivos. Por lo tanto, los programas de razón arrojan tasas de respuesta más altas que la Tabla 1. Programas de refuerzo Relación fija

Reforzar todas las respuestas x

relación variable

amplificador variable

festes Intervall

Impulsores cada x vez

Intervalo de variables

amplificador variable

RESPUESTA

MÁS HÚMEDO

236

Intervalo, mientras que los horarios variables tienen una mayor tasa de respuesta y resistencia a la aniquilación que los horarios fijos. Los programas de refuerzo son muy utilizados en psicología del comportamiento, particularmente en terapias de modificación de conducta, pero también en programas de entrenamiento instruccional, y actualmente la mayoría de los videojuegos utilizan programas de refuerzo debido a la probada correlación existente entre ciertos tipos de refuerzo y el mantenimiento de la atención e incluso la generación. de la conducta adictiva. El refuerzo se puede utilizar para crear nuevos comportamientos a partir de comportamientos existentes y, por lo tanto, dar forma al comportamiento. Skinner creía que todo el aprendizaje se puede lograr a través de formas, también conocido como el método de aproximación sucesiva, en el que se generan nuevos comportamientos a partir de comportamientos existentes, reforzando gradualmente solo aquellas respuestas que se asemejan cada vez más al comportamiento final deseado. Esta técnica se ha utilizado con fines terapéuticos pero también educativos para cambiar comportamientos como los patrones de sueño en los bebés.

Las contribuciones educativas del trabajo de Skinner El impacto del trabajo de Skinner en la teoría y la práctica pedagógicas ha sido importante debido a su alcance y extensión a todos los niveles de la educación. De hecho, la influencia del conductismo en la enseñanza escolar se hizo evidente a través de la adopción de métodos pedagógicos conductuales, el uso de la enseñanza programada y el enfoque de enseñanza basado en metas de aprendizaje medibles a través de pruebas estandarizadas. Sin embargo, la influencia del conductismo también se puede ver en los programas de entrenamiento comercial y, particularmente en América del Norte, en los programas de entrenamiento militar.

Instrucción Programada La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los procesos de programación pedagógica que luego se aplicarán en la denominada instrucción programada, y que, como veremos más adelante, servirán de base para el diseño del primer ordenador educativo. programas . Inicialmente, Skinner y sus colaboradores de la Universidad de Harvard centraron su mayor interés en los procesos de refuerzo que se forman en las situaciones de enseñanza/aprendizaje, a partir de una crítica a la enseñanza tradicional y la aplicación de los principios básicos del condicionamiento. La idea básica de Skinner y sus colaboradores es doble: El material a enseñar debe desglosarse en fragmentos que permitan una retroalimentación más frecuente y por ende un refuerzo para el estudiante. Este proceso le da al estudiante mayores oportunidades para responder con más frecuencia y ser más activo.

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Las bases de los procesos de programación pedagógica y de instrucción programada se basan en un conjunto común de fases: la formulación de metas 237

Terminales, la secuencia del tema, el análisis de las tareas y la evaluación del programa en base a los objetivos propuestos. 1. La formulación de objetivos finales consiste en que antes de iniciar el proceso de enseñanza/aprendizaje se debe definir de la forma más vívida posible el objetivo global de la intervención educativa. Los métodos de enseñanza conductual enfatizan la especificación de comportamientos observables que deben ser realizados por los estudiantes. Los objetivos didácticos deben ser observables, ya que es la única forma de evaluarlos. En este sentido, es bien conocida la taxonomía realizada por Bloom y sus colaboradores a principios de la década de 1960. Estos autores sugirieron que las metas podrían clasificarse según el tipo de aprendizaje observable, dictando así la forma en que deberían formularse (B. Bloom, 1979). 2. Orden de la Materia. Una vez establecidas las tareas y subtareas, es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y de esta forma determinar la jerarquía a seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por ello, los diferentes contenidos a aprender deben ser desglosados y su asimilación realizada paso a paso, asegurando la asimilación inmediatamente inferior. 3. El análisis de tareas consiste en identificar las tareas y subtareas requeridas para completar con éxito una acción específica. Permite descomponer una ejecución que define aquellos aspectos que debe aprender la persona para poder realizar la tarea. Cuanto más compleja es la tarea, más difícil se vuelve el análisis de la tarea. Por ello, actualmente existen técnicas específicas que ayudan a llevar a cabo este proceso (Jonassen, 1999) para programar procesos de enseñanza complejos. No todos los métodos de análisis de tareas son conductuales, pero estos son los más conocidos y mejor utilizados hasta la fecha. 4. Finalmente, la tarea de evaluación debe realizarse en base a los objetivos finales propuestos. En las lecciones programadas, la evaluación se realiza de forma continua, ya que las respuestas de los alumnos se evalúan después de cada tarea. Por esta razón, Skinner encontró muy valioso y efectivo este tipo de enseñanza. En sus inicios, la instrucción programada era completamente lineal. Esto significa que todos los estudiantes tenían que trabajar con el mismo material, aunque a diferentes velocidades. Posteriormente, se desarrollaron programas ramificados. La idea de ramificar es que no todos los alumnos sigan el mismo orden, todo depende de los resultados de las respuestas. Cuando se finaliza un ejercicio y la respuesta es incorrecta, se señala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es correcta, pasarás a un nivel superior. La enseñanza programada se aplicó a textos que tuvieron mucho éxito en muy diferentes materias: matemáticas, inglés, geografía, ciencias, etc. y en todos los niveles educativos. 238

La máquina de enseñanza En 1954, Skinner publicó un artículo titulado "La ciencia del aprendizaje y el arte de enseñar", en el que señalaba las deficiencias de los métodos de enseñanza tradicionales y sugería que el uso de máquinas de enseñanza podría ayudar a resolver muchos de los problemas de la enseñanza. educación La máquina de enseñar diseñada por Skinner constaba de una pantalla y una polea que servía para mover el rollo de papel que contenía una serie de preguntas que el alumno debía responder accionando una palanca para que, si la respuesta era correcta, pasara a la siguiente pregunta. De lo contrario, el papel estaba arreglado. El objetivo fundamental de la máquina de enseñanza, según Skinner, era asegurar que el reforzamiento fuera instantáneo y forzar al alumno a una respuesta que pudiera ser posteriormente reforzada. La idea básica de la máquina de enseñar era la misma que la de la enseñanza programada, pero con un instrumento que permitía realizar el proceso de forma individual y más rápida que la intervención del profesor. Como se puede suponer, la influencia de estas ideas fue crucial para el desarrollo de la educación basada en computadoras. Instrucción individualizada Como mencionamos anteriormente, Skinner postula que las contingencias variarán de persona a persona, según los rasgos genéticos y los estímulos y refuerzos recibidos a lo largo del tiempo. Por eso, la lección debe ser como Skinner en su laboratorio: “La caja más individual posible. Cada estudiante de Skinner no tiene su propio ritmo de aprendizaje, y la clave es saber cómo reforzar las respuestas que desea. En este sentido, el trabajo de Skinner encajó muy bien con la mayor parte del trabajo producido en psicología del aprendizaje y en pedagogía durante las décadas de 1960 y 1970, precisamente en un momento en que se le daba gran importancia a la medición de las características individuales de aprendizaje y la adaptación de enseñanza a los alumnos a través del trabajo individualizado. Un ejemplo se puede encontrar en el trabajo de F.S. Keller, compañero de clase de Skinner en Harvard, quien creó lo que se conoce como Plan de Instrucción Individualizado de Keller en 1960. Esto fue diseñado para la enseñanza universitaria. de 239

En esta controvertida novela (1948), Skinner expresa sus ideas y creencias sobre el funcionamiento del comportamiento humano y describe un modelo de sociedad guiada y funcionando por los principios del conocimiento operativo.

los objetivos y contenidos de las asignaturas, una programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas a realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluación. De esta forma, cada alumno recibía un conjunto de fichas individualizadas con las tareas que debía trabajar y debía estudiar los diferentes contenidos de forma independiente. Los ejercicios tenían plantillas de evaluación para que los estudiantes pudieran saber de inmediato cómo estaba progresando su aprendizaje. El uso de archivos programados fue popular no solo en la educación superior, sino especialmente en la educación primaria. Baste recordar el uso de las carpetas que acompañaban a los libros de texto en España en los años 70, que son un buen ejemplo de la individualización del proceso de enseñanza.

La utopía de Walden Dos Para entender los planteamientos pedagógicos de Skinner hay que fijarse no sólo en sus obras más técnicas sino también en su aportación literaria más importante: Walden Dos. Walden Two es una novela, y si su autor no fuera Skinner, probablemente formaría parte de las obras de ciencia ficción sociológica, y quizás no tan polémica porque, como muchos otros autores, Skinner propone un mundo ideal basado en una fuerte crítica a funcionamiento de la sociedad occidental. Sin embargo, la polémica siempre ha acompañado esta obra porque representa la utopía social de Skinner, en la que todas sus ideas y creencias sobre el funcionamiento del comportamiento humano y la propuesta de una forma de sociedad que ha trascendido la ideología política y la economía, y cuyas normas y leyes reguladoras se basan en la psicología. La comunidad de Walden Dos plantea problemas educativos y sociales de gran relevancia: el problema de la familia, la democracia, la libertad personal, etc. Pero las soluciones "científicas" que propone Skinner suelen ser demasiado mecanicistas, y esto es fuente habitual de críticas. 240

La influencia del conductismo en el diseño instruccional de la tecnología educativa A lo largo de su trabajo, Skinner mantuvo la importancia de la naturaleza científica de la psicología y la necesidad de utilizar métodos experimentales para controlar la investigación tanto en el ámbito del aprendizaje como en el de la enseñanza. Desde este punto de vista, fue uno de los impulsores de la tecnología de la enseñanza, también (sobre todo en los países anglosajones) llamada diseño instruccional. El diseño instruccional es una disciplina con carácter prescriptivo, ya que su objetivo es brindar una guía explícita sobre cómo lograr que los estudiantes aprendan los contenidos propuestos en una situación de enseñanza-aprendizaje. Actualmente existen muchas y variadas teorías de diseño instruccional, pero en todos los casos tienen un modelo de aprendizaje como referencia. En este sentido, los diseños instruccionales conductuales han seguido fielmente las contribuciones de Skinner al aprendizaje. Una de las teorías más conocidas del diseño instruccional se remonta al trabajo de Robert Gagné, quien inicialmente siguió principios conductuales, aunque a partir de la década de 1980 realizó algunas modificaciones en sus enfoques e incorporó principios de las teorías del aprendizaje cognitivo. En este libro (1979), Gagné recoge el objetivo de Gagné de proporcionar a los principales trabajos de aplicación de su aplicación Gagné un marco teórico que sirva a los educadores como teoría guía en el campo del diseño instruccional en el momento de la planificación instruccional. Los fundamentos de la teoría de Gagné se encuentran en los elementos básicos que, para él, constituyen el aprendizaje: para lograr determinados resultados de aprendizaje es necesario conocer las condiciones internas que intervienen en el proceso y las condiciones externas que favorecen un aprendizaje óptimo. Desde este punto de vista, aprender y enseñar se convierten en dos aspectos de un mismo proceso y deben ser examinados juntos. Del conductismo, y de Skinner en particular, ha conservado su creencia en la importancia del refuerzo y el análisis de tareas a lo largo de los años. Las teorías del procesamiento de la información proporcionan a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio de las condiciones internas del aprendizaje. 241

Según Gagné, el primer paso para el diseño de lecciones debe ser un análisis de las diversas actividades requeridas para lograr un resultado específico, es decir, un análisis de la tarea. A la hora de planificar, lo primero que se debe hacer es identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que realizará el sujeto. Solo de esta manera podemos averiguar qué condiciones internas son precisas y qué condiciones externas son cómodas. En algunos casos, las condiciones externas correspondientes son comunes a todos los tipos de resultados. Independientemente del resultado de aprendizaje que estemos buscando, las técnicas para motivar o atraer la atención de los estudiantes serán similares. Sin embargo, debemos tener en cuenta que algunas de las condiciones que sustentan el proceso de aprendizaje son específicas para cada tipo de habilidad. Por ejemplo, para lograr el aprendizaje de una habilidad intelectual puede ser conveniente la formulación o aplicación de una regla, mientras que para fortalecer las actitudes puede ser recomendable la observación de modelos. Después de determinar el resultado deseado, necesitamos usar un análisis de aprendizaje para identificar los componentes del proceso de la tarea. Esto significa descubrir los requisitos previos, o en otras palabras, los resultados que el individuo ya tiene a través del aprendizaje previo. Este análisis nos permite establecer una secuencia de la tarea planificada para que el aprendizaje anterior sirva de apoyo al nuevo mientras se integra en él. Esta forma de secuenciación, que es más o menos difícil según la tarea, no se puede evitar. Se deben especificar todas las subtareas necesarias para la implementación exitosa del proceso de aprendizaje. Una de las diferencias clave entre Gagné y Skinner radica en el tipo de refuerzo y motivación utilizados. De esta forma, Gagné concibe el refuerzo como una motivación intrínseca, mientras que el refuerzo obtenido a partir de un programa conductual es externo al objetivo planteado por el diseñador. Debido a esto, la retroalimentación suele ser informativa (no sancionadora) para guiar respuestas futuras. El modelo de diseño de Gagné, conocido como los nueve eventos instruccionales, es muy importante porque es muy utilizado, especialmente en el diseño de software educativo. De hecho, en la década de 1980, el propio Gagné ayudó a desarrollar algunos programas informáticos que aplicaban los principios de su teoría. A grandes rasgos, la teoría del evento didáctico de Gagné establece que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje se deben observar nueve fases, cuyo orden y secuencia son inalterables: 1. Informar al alumno sobre el objetivo a alcanzar (estimular la motivación). 2. Atención directa. 3. Estimular la memoria. 4. Presentar el estímulo. 5. Guiar el aprendizaje. 6. Producir la actuación. 7. Califique el desempeño. 8. Dar retroalimentación. 9. Fomentar la retención y fomentar la transferencia. 242

El profesor deja de provocar estos hechos en el alumno cuando es él mismo quien los aporta. Actualmente, los cambios que están afectando a la mayoría de teorías y modelos de diseño instruccional tienen mucho que ver con el uso de las nuevas tecnologías en el aula. El uso de programas educativos específicos así como la creación de programas de enseñanza virtuales conducen a una revisión continua y constante de esta área. Por ello, el diseño de materiales que siguen enfoques conductuales en sentido estricto es cada vez menor, ya que la propia tecnología permite desarrollar sistemas más sofisticados y complejos que los meramente instructivos, elaborados a partir de teorías conductuales. Sin embargo, como veremos en la siguiente sección, la teoría y la práctica difieren significativamente en esta área, ya que hay muchos ejemplos de programas educativos actuales que brindan un claro ejemplo de la aplicación de modelos de comportamiento en el aula. Quizás el terreno más claro se relaciona con los materiales creados para la enseñanza del idioma y muchos programas de instrucción diseñados para aprender el contenido escolar. La mayoría son programas que proponen el aprendizaje a través de módulos o unidades clasificados por nivel de dificultad, ofreciendo al usuario una serie de ejercicios. Basado en el éxito de las respuestas, el programa monitorea el progreso del estudiante dentro del programa.

De la enseñanza asistida por computadora a la enseñanza virtual El primer programa de enseñanza asistida por computadora (CAT) dedicado a la enseñanza de la aritmética binaria fue escrito en 1958 por dos empleados de IBM que usaban una computadora como controlador y terminales conectados a ella, que usaban los estudiantes. A partir de esta experiencia inicial, surgieron grupos financiados por el gobierno de los EE. UU. dedicados a desarrollar programas EAO. Estos primeros programas eran simples traducciones en pantalla de gran parte del texto instructivo programado producido hasta la fecha. Y, en efecto, no fue hasta principios de la década de 1980 cuando se produjo un importante desarrollo de los programas informáticos para la docencia, que posteriormente recibió un fuerte impulso de la mano de la tecnología multimedia. Los primeros programas de la EAO se basaban en instrucción programada, eran textuales y tenían un flujo lineal. Sin embargo, la pobreza de este tipo de diseño se reconoció rápidamente y, por lo tanto, la mayoría de los programas pronto se diseñaron utilizando un diseño ramificado. El uso de las computadoras en el aula se presentó dentro de un modelo pedagógico totalmente acorde con el practicado en la mayoría de las escuelas, enfatizando el modelo de aprendizaje individualizado. Por esta razón, el uso de las tecnologías de la información en la enseñanza en muchas áreas de la educación encontró inicialmente un cierto rechazo, ya que se percibía como un modelo mecanicista y continuo de educación conductual. La imagen de un aula en la que se sustituyen pupitres por ordenadores está muy presente desde hace mucho tiempo y por ello han surgido reacciones muy contradictorias y propuestas alternativas al 243.

Basado en el modelo de enseñanza programada, Skinner desarrolló una propuesta didáctica que influyó decisivamente en los primeros programas informáticos para la enseñanza.

un uso más consistente con los enfoques pedagógicos activos. En esta dirección, las contribuciones de Seymour Papert han sido las más fuertes con el desarrollo del lenguaje LOGO. En 1980, Papert publicó una obra, traducida al español, titulada Desafío a la mente (Papert, 1982), que suscitó una importante polémica sobre cómo se debían utilizar los ordenadores en el aula. Este autor sintió que el uso de EAO era totalmente inapropiado ya que la tecnología solo se usaba para reproducir lo mismo que se está haciendo mediante el uso de libros de texto y la instrucción tradicional en el aula. La propuesta de Papert se enmarca en la línea constructivista y por ello cree que la computadora no debe impartir conocimiento sino convertirse en una herramienta que facilite la experimentación y la construcción de conocimiento. Las ideas de Papert siempre han sido bastante radicales, no solo para proponer un modelo de uso de la tecnología acorde con la pedagogía activa, sino también para considerar la incompatibilidad del uso de ambas posiciones. De alguna manera se necesita cierta militancia para que quienes siguen el camino constructivista no utilicen un programa de enseñanza. En la práctica, los enfoques siempre han sido mucho más eclécticos. Efectivamente, se dio la paradoja de que, desde un punto de vista teórico, los programas de EAO han sido bastante criticados por su sencillez y reproducción de prácticas docentes poco innovadoras, pero en investigaciones sobre el uso real de los programas por parte de los docentes (Gros, 2000) , se ha demostrado cuán preciso 244

Este tipo de programa es ampliamente aceptado por los docentes ya que les permite liberarse de tareas repetitivas. Aunque los programas de EAO basados en instrucción programada recibieron muchas críticas y pocos autores admitirían actualmente utilizar este principio, también hay que considerar que la tecnología de la época no permitía programas excesivamente complejos. A pesar de todo, y al contrario de lo que pueda parecer, muchos programas actuales (juegos, tutoriales multimedia, etc.) utilizan principios de instrucción conductual. Los principios básicos utilizados son los siguientes: Descomposición de la información en unidades. Diseño de actividades que requieren respuesta del usuario. planificación de refuerzos.

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Los programas que típicamente emplean estos principios son los programas de práctica y práctica y los programas de tutoría. Es decir, los programas cuyo objetivo básico es transmitir un determinado contenido (tutorial) o los programas que sirven para entrenar una tarea a través de ejercicios (práctica y ejercicio). La planificación del diseño de este tipo de programas se suele hacer a través del análisis de las tareas que se deben realizar para dominar la actividad. El análisis de la tarea permite jerarquizar las unidades de contenido e información que el usuario debe recibir en cada momento. En un programa destinado a que los niños pequeños aprendan a sumar, primero se presentan unidades en las que el niño tiene que hacer aritmética. Una vez que se asegura que el niño puede contar los objetos que se le presentan en la pantalla, pasará al concepto de suma. Lo más lógico es cuando el niño empieza con simples sumas de un solo dígito, luego dos, etc. El paso de un nivel a otro lo controla el propio programa. Por lo tanto, el diseñador debe especificar el número de respuestas correctas que se deben realizar dentro de un nivel determinado para permitir la transición al nivel superior. Además del análisis y calificación de tareas, un aspecto fundamental del enfoque conductual es que los objetivos de aprendizaje deben ser observables. Por tanto, es necesario crear tareas, ejercicios, problemas, preguntas, etc. para que el usuario del programa tenga que elaborar una respuesta. Las respuestas necesitan ser reforzadas y por ello es necesario planificar el refuerzo. La planificación de refuerzo es uno de los aspectos más importantes y difíciles del diseño de software educativo. Actualmente se están realizando muchos estudios sobre este aspecto, ya que parece que existen diferencias individuales importantes, lo que dificulta determinar a priori los distintos tipos de refuerzo. Para no entrar en este tipo de consideraciones, a grandes rasgos existen dos tipos distintos de refuerzo: los que corresponden a conocer los resultados de la respuesta del usuario, y los refuerzos para mantener la atención y la motivación mientras se trabaja con el programa. En el primer caso, el refuerzo suele presentarse después de que el usuario haya completado la tarea requerida por el programa (resolver un ejercicio, responder una pregunta, etc.). Por lo tanto, es un refuerzo de una proporción fija dada siempre que la respuesta sea correcta.

para reforzar el aprendizaje. Si la respuesta no es correcta, también se debe mostrar un mensaje informando al usuario de su error. También existe la opción de generar respuestas de ganancia variable. Es decir, en lugar de presentar un mensaje cada vez que la respuesta es correcta, es posible que aparezca el mensaje determinado por algunas variables aleatorias, en función de las respuestas (variable motivo) o en función del tiempo (variables Intervalo). La investigación del comportamiento ha demostrado cómo el reforzamiento de tasa variable e intervalo variable mantiene una fuerte motivación. Debido a esto, este tipo de refuerzo se usa para mantener la atención o incluso puede usarse para crear cierta adicción al programa. Este es el caso de muchos juegos de computadora que usan programas de refuerzo de tasa variable o de intervalo variable que introducen puntos adicionales, personajes inesperados, etc., manteniendo así la atención del jugador por más tiempo. En el enfoque conductista, el reforzamiento siempre se presenta como algo externo a la materia y es determinado por el diseñador para lograr los objetivos didácticos propuestos por el programa. Las posibilidades de uso de la tecnología en el aula actualmente son muy amplias y es precisamente por eso que conviven modelos y diseños de lecciones muy diferentes. Algunos autores distinguen dos tipos de tecnologías: tecnologías plenas y tecnologías vacías. Los primeros contienen información para ser transmitida a los estudiantes y apuntan a la enseñanza de contenidos. Como hemos visto, este es el caso de la enseñanza asistida por ordenador. Los segundos son aquellos que pueden aceptar cualquier tipo de contenido y están diseñados para permitir que los estudiantes exploren y construyan significado por sí mismos. Son tecnologías vacías ya que no dictan contenido previo ni secuencias de instrucción. De hecho, la mayoría de los escritores constructivistas trabajan para diseñar este tipo de entorno de aprendizaje. Este último tipo de tecnologías no funcionan como sistemas de enseñanza, sino como herramientas que utilizan los estudiantes para desarrollar habilidades cognitivas. Así, junto a los programas conductuales, encontramos programas de carácter más abierto, donde el usuario es quien controla su propio progreso y nivel de aprendizaje, programas que funcionan de forma sincrónica y asincrónica con otros usuarios, programas de hipertexto que permiten realizar varios y variados atajos según los deseos de cada usuario, simulaciones sencillas desarrollando principalmente aspectos visomotores, simulaciones complejas de sociedades, organismos, etc. En definitiva, todo un mundo amplio en el que la convivencia de diferentes modelos de aprendizaje es necesaria porque es Difícil estandarizar programas y formas de acceso a la información. No todas las teorías son igualmente válidas, dependen fundamentalmente del tipo de contenido y del contenido de aprendizaje que se quiere conseguir. Y en este sentido, las teorías conductistas, a pesar de sus limitaciones, encuentran un lugar especialmente encomiable en los programas de adquisición de habilidades, automatización del aprendizaje y, más en general, en la memorización o aprendizaje conceptual con contenidos claros y poco interpretables. 246

¿Tiene sentido el conductismo en la educación del siglo XXI? El desarrollo de la tecnología ofrece en la actualidad varios escenarios formativos y este hecho genera nuevas investigaciones sobre procesos de aprendizaje basados en modelos a distancia, colaboraciones virtuales, etc. La creación de estos escenarios plantea los déficits existentes en el ámbito pedagógico en cuanto a atención, motivación, transferencia del aprendizaje. , memoria, etc. fuera. En resumen, hay muchos problemas de aprendizaje que se hacen más evidentes cuando el docente no está directamente presente y que necesitan ser examinados bajo nuevos parámetros de investigación. En este sentido, es necesario revisar y adaptar gran parte de los principios de aprendizaje utilizados por Skinner, cuya implementación en un entorno virtual de aprendizaje es mucho más compleja. La validez del trabajo de Skinner radica menos en sus respuestas que en sus preguntas, ya que la mayoría de ellas quedan sin respuesta. Actualmente parece haber cierto consenso sobre cómo se lleva a cabo el aprendizaje y qué condiciones son necesarias para aprender, pero los procesos en la educación que utilizan tecnología aún son muy deficientes. Gran parte de los programas multimedia siguen utilizando el libro como referencia, al igual que los cursos a distancia que intentan simular el "cara a cara" de profesores y alumnos. Sin embargo, simular materiales y contextos didácticos tradicionales no parece ser el camino más adecuado y por ello hay que buscar nuevas fórmulas y enfoques didácticos. En definitiva, los aportes del neoconductismo, así como de otras escuelas psicológicas del aprendizaje (cognitivismo, constructivismo, etc.) pueden mostrarnos los caminos necesarios para la innovación y la construcción de sistemas virtuales de enseñanza-aprendizaje.

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JONASSEN, D. (1999): Métodos de análisis de tareas para la planificación de lecciones. Hillsdale. Asociados de Lawrence Erlbaum. JOYCE, B.; WEIL, M. (1985): Modelos didácticos. Madrid. Anaja. PAPEL, S. (1982): Desafío a la mente.Buenos Aires. Galápagos. — (1995): La máquina de los niños. Barcelona. Pagado. REIGELUTH, CH. (1999) (ed.): Teorías y modelos de diseño instruccional. New Jersey. Asociados de Lawrence Erlbaum. SKINNER, B. F. (1938): El comportamiento de los organismos: un análisis experimental. Barcelona. Fontanella, 1974. — (1948): Walden Dos. Barcelona. Martínez Roca, 1984. — (1953): Ciencia y comportamiento humano. Barcelona. Martínez Roca, 1986. — (1954): «La ciencia de aprender y el arte de enseñar». Harvard Educational Review, No. 24, pág. 86-97. — (1957): Comportamiento del habla. México. Editorial Trillas, 1981. — (1959): Aprendizaje y comportamiento. Barcelona. Martínez Roca, 1985. — (1968): La tecnología de la enseñanza. Barcelona. Trabajo, 1970. — (1972): Educación técnica. Barcelona. Trabaja. — (1974): Sobre el conductismo. Barcelona. Fontanella, 1975. SWENSON, L. (1984): Teorías del aprendizaje. Buenos Aires. Pagado.

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10 Célestin Freinet y Francisco Imbernón Muñoz Cooperación Educativa Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universitat de Barcelona De nada sirve en materia educativa decretar y regular la acción pedagógica si quienes tienen la tarea de cumplirla no se involucran cooperativamente en su diseño y su realización. (C. Freinet)

Freinet, profesor de Escuela Nueva Hablar y escribir sobre C. Freinet es escribir sobre la escuela. En sentido estricto, una escuela que parte del niño con todas sus posibilidades y su desarrollo natural y trata de educarlo para la vida. Se trata principalmente de lo que sucede dentro de un entorno educativo, con algunas aulas, algunos maestros y algunos niños que hacen cosas para tratar de comprender el mundo que los rodea. Y se trata menos de hablar de grandes teorías o de grandes aportaciones que marcan un hito en los tratados educativos. Para demostrarlo, baste decir que Freinet fue un autor que, hasta hace poco tiempo, fue ampliamente ignorado en los tratados y en los cursos universitarios o de formación del profesorado en muchos países donde deberían residir los fundamentos teóricos de la educación.

Celestino Freinet

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Este disfraz imposible de la gran aportación de Freinet a la pedagogía estuvo condicionado por su aportación ideológica a la creación de una escuela para el pueblo; A. Vásquez y F. Oury (1968, p. 167) lo calificarán de "irritante para el teórico". Los esfuerzos de estos sectores históricamente han sido en vano ya que su pedagogía se ha extendido por el mundo como uno de los aportes más importantes a la educación del último siglo. Si a esto le sumamos su filiación ideológica y militancia comunista, su idea de que la renovación de la escuela no debe venir de arriba sino de los maestros en su trabajo diario, todo esto lo maldijo para muchos transmisores pedagógicos, aunque también lo elogió y revivió. en otros que buscaban nuevas alternativas para transformar la escuela. La historia ha dado la razón a este último y hoy Freinet forma parte indiscutible de la historia de la educación como uno de los docentes-educadores, uno de los pocos maestros de escuela que propició el cambio en la educación del siglo XX y muchas de sus aportaciones seguirán haciéndolo. en el presente siglo XXI siguen vigentes. Pero no quiero confundir al lector señalando que Freinet no tenía cuerpo teórico, que la práctica Freinet o el movimiento de la Escuela Moderna no tiene sedimentación teórica, ya que al igual que los principios de la Escuela Nueva la tiene. Y en realidad, en varios aspectos, va mucho más allá, pues tanto él como su movimiento, pasado o presente, se han caracterizado por defender y trabajar más en y para la práctica pedagógica. El mismo Freinet se abstuvo de tratar "su pedagogía" como un método, como un cuerpo de saber sólido, estanco, rígido, exacto, y defendió hasta la muerte que su movimiento realizaba técnicas educativas. Se podría decir que Freinet estimuló una práctica teórica en las lecciones de la escuela primaria. Desde la práctica se legitiman o cuestionan los saberes más válidos para la misma práctica. Una práctica que busca el conocimiento teórico que la legitime como válida. Esta inversión del proceso le supuso un gran esfuerzo, pero echando la vista atrás no podemos dejar de reconocer su labor y su gran aportación a la educación actual y futura.

Prehistoria e influencias en la pedagogía de Freinet Freinet es un educador producto de su tiempo, más precisamente de mediados del siglo XX. Como la mayoría de los educadores de la New School, parte de una visión optimista y vital de la educación y de la vida. En el caso de Freinet, se resaltarán fuertemente estas características, reflejando un discurso educativo lleno de bucolicismo, aspectos naturistas y una condena de la vida urbana, que consideraba poco saludable para la educación de los niños, en la polémica entre educación y sociedad que se está dando. aguanta toda su pedagogía. La aportación de Freinet sigue las sugerencias de otros destacados autores de la llamada Escuela Nueva o Activa (Decroly, Montessori, etc.). Esto permitió a Freinet acceder a la obra de estos autores, dos de los cuales destacan por su influencia: A. Ferrière y O. Decroly. El primero lo orienta en sus principios pedagógicos, que lo influirán y serán la base de su pedagogía, y el segundo influye en la metodología de enseñanza. Freinet reconocerá así que la obra La Escuela Activa de 250

Ferrière lo llevó a la profesión docente. En cuanto a Decroly, podemos decir que Freinet fue uno de sus mejores alumnos, ya que no solo usó su concepto de centros de interés y los principios de globalización y libertad infantil que él mismo desarrolló, sino que fue más allá de la propuesta de Decrolyn y enfatizó la necesidad de la espontaneidad en áreas de interés y la oportunidad de usarlas para aprender a leer y escribir con niños más pequeños. Sin embargo, cuando Freinet se dio cuenta de que la escuela no se correspondía con sus ideas sobre la crianza de los hijos, se convirtió en un lector entusiasta de todos aquellos autores que criticaban la llamada escuela tradicional de la época y abogaban por una escuela nueva. : activo, nuevo, progresista, trabajo, etc. Freinet leerá las experiencias del Plan Dalton, la metodología proyectual de Kilpatrick y todos los autores de la Nueva Escuela. En su viaje a Rusia aprenderá la pedagogía de A.S. Makarenko y retoma de este pedagogo ruso el concepto de trabajo que le acompañará a lo largo de su carrera pedagógica. Su militancia en el Partido Comunista Francés será también un elemento importante en su vida y en su pedagogía; aunque experimentó la amargura de ser expulsado en un momento de confusión y purgas políticas. A lo largo de su vida, Freinet seguirá leyendo y aportando nuevas ideas y técnicas adecuadas al momento (por ejemplo, técnicas audiovisuales). Su espíritu inquieto lo llevó a darle a su movimiento un carácter de perdurable actualidad y constante análisis de la realidad pedagógica, adaptando las técnicas a los nuevos cambios sociales y pedagógicos. Aunque su excesiva notoriedad (junto a Élise Freinet) hizo que en algún momento de su carrera pedagógica (finales de los convulsos años sesenta) desestimara algunas aportaciones dentro de su propio movimiento, ignorando ciertas propuestas de cambio y aportando nuevas ideas.

Célestin Freinet y la escuela moderna Un maestro del pueblo y para el pueblo Célestin Freinet nació el 15 de octubre de 1896 en Gars, un pequeño pueblo de los Alpes franceses. Su familia era campesina y no gozaba de excesivas comodidades. Como todo hijo de labrador, Freinet combinó desde muy temprana edad sus labores escolares con el trabajo en el campo. Quizás esto luego moldeó su vida y su propuesta pedagógica. Ya adolescente ingresó en la Escuela Normal de Magisterio de Niza en 1913. E inmediatamente después de su formación como maestro de escuela primaria, fue reclutado para la Primera Guerra Mundial (1915). En él (1916) es gravemente herido en un pulmón en la Batalla de Verdún (le trajo cuatro años de hospital y reposo y la posibilidad de quedar inválido de guerra). Esta herida de guerra lo condicionará físicamente y posteriormente también en su labor pedagógica, ya que se verá obligado a buscar alternativas a su baja intensidad vocal. El 1 de enero de 1920 ingresó en la escuela de Barsur-Loup, un pequeño pueblo de los Alpes Marítimos franceses, como profesor asistente. Allí se embarca en una experiencia educativa decepcionante y deplorable en una escuela tradicional que no es 251

lo satisface donde los estudiantes están aburridos de la vida escolar cotidiana. En este momento escribirá más adelante: El sistema educativo actual es condenado en los términos más enérgicos posibles por todos los educadores dignos de ese nombre. No estoy lejos de pensar que quizás -socialmente- ninguna escuela sería mejor que una escuela que distorsiona las mentes para esclavizarlas, que enseña dogmáticamente para impedir el pensamiento, que suprime y distrae toda actividad personal, ya veces destruye. Nos oponemos firme y firmemente a cualquier adquisición impuesta por la voluntad del adulto, programas o inspectores; contra toda doctrina impuesta a los particulares sin razón intrínseca, funcional.

Las consecuencias de la herida de guerra y la insatisfacción de su preparación profesional le llevaron a querer cambiar de escuela y leer (en preparación para el examen de maestro de primaria) textos pedagógicos de Rousseau, Pestalozzi, Ferrière, Decroly, Montessori, Claparède, Bovet, etc. ., y también la de Rabelais, la pedagogía libertaria de Hamburgo, Marx y Lenin. Pero le resulta difícil ver su contribución práctica. Todo ello hará surgir su futuro pensamiento pedagógico y nueva práctica escolar, tratando de acercar la actividad escolar a la vida de los niños. Entonces comenzará a practicar nuevas técnicas de enseñanza (hoy diríamos: investigación en el aula). En octubre de 1922, tras graduarse en letras, fue nombrado inspector y profesor de literatura en la Escuela Superior de Bringoles. No contento con el trabajo, regresa a su antigua escuela primaria. Es un período de lecturas y participación en congresos, conferencias sobre formación activa (en particular el II Congreso de la Liga Internacional para la Nueva Formación, celebrado en Montreux en 1923, donde escuchó a Ferrière, Claparède y Bovet). Posteriormente, en 1925, se traslada a Rusia (allí conoce la pedagogía de los complejos de interés, que luego adapta y se distancia de los conceptos de centros de interés de Decroly. Freinet) y llega a la conclusión de que la aplicación de un nuevo la educación sólo es posible si la escuela tiene la posibilidad de contar con material didáctico que fomente la actividad de los alumnos. Esto lo llevará definitivamente a la búsqueda de este material y cómo puede utilizarlo para promover una nueva educación en las escuelas rurales, que en general En 1926 ocurren dos hechos que marcarán el resto de la vida de Freinet. Uno de ellos es la creación de la primer grupo de Maestros impresores que adquirieron y ampliaron la técnica de estampación.Este primer grupo forma el núcleo de la futura Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), aún existente (fundada el 27/10/1927 con tres socios de la nta). El otro evento es su matrimonio 252

con Élise, una maestra que fue su mejor apoyo y colaboradora en la escuela (1935) durante su vida y más allá de su muerte. A partir de 1926 (editó su primer libro La imprenta en la escuela, traducido al español por Herminio Almendros en 1936) comenzó a publicar (revistas educativas) y apareció en una gran variedad de publicaciones y revistas, todo lo que hoy llamamos freenet- Saber técnicas: el texto y el dibujo libre, el expediente escolar, los archivos autocorregibles, la correspondencia escolar, la facturación en vivo, los libros de vida, la biblioteca de trabajo, los complejos de interés, etc. Participa en la creación de cooperativas campesinas, organiza congresos, viajes y Es miembro activo del Partido Comunista Francés y del Frente Popular. Y al ser despedido de la escuela rural donde trabajaba (fue nombrado en 1928 y despedido por problemas políticos en 1933), fundó la Escuela Vence (1935), una escuela privada que, paradójicamente, asumirá con el argumento de que es la única solución para tener una escuela "para los niños pobres de la ciudad". Es la fase de incubación de la CEL (que alcanzará en este momento el millar de socios) y su personalidad en todo el mundo (en esta fase su metodología llega a España a través de la Cooperativa Española de Presión en las Escuelas). Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, en 1939, la CEL se disolvió y Freinet fue detenido e internado en los campos de concentración de Saint Maximin y Saint Sulpice-du-Tarn (fue entonces cuando escribió sus principales ideas teóricas sobre la Educación). Liberado en 1941, formaría parte de la resistencia francesa en Béassac y la dirigiría hasta el final de la guerra. Su internamiento le permite leer obras nuevas y también escribir los pocos ensayos teóricos que tenemos. Élise Freinet (1975) dirá: En los campos de concentración de Vichy, a pesar de tantas restricciones impuestas a los hombres de espíritu libre, Freinet encontró el tiempo y la oportunidad de repensar a fondo su labor pedagógica.

Allí escribió La educación del trabajo y Ensayo sobre psicología sensible. Desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta su muerte en Vence el 8 de octubre de 1966, su vida estuvo marcada por diversos acontecimientos políticos (fue acusado de colaborar con Pétain y expulsado del Partido Comunista) y educativos (fundó la Escuela Vence en 1947 y reorganiza el movimiento), pero lo más importante es que las técnicas Freinet se extenderán poco a poco por el mundo en forma de cooperativas de docentes con una visión democrática y vanguardista de una nueva educación. Con su muerte, Freinet dejó un movimiento educativo mundial y un importante legado en las escuelas de hoy. 253

Las ideas de Celestin Freinet. De la escuela activa a la escuela moderna y cooperativa Freinet nos muestra sus ideas sobre la educación y la escuela en su ingente y productiva obra. Su pensamiento es similar al de sus contemporáneos, particularmente por la influencia de Ferrière en la alternativa naciente: la Escuela Activa. Aunque siempre quiso distanciarse de ella a lo largo de su vida, llama a su movimiento Escuela Moderna. Una diferencia que señala es que su movimiento está arraigado en la sociedad actual en la que viven los estudiantes, y no se trata solo de teorizar pedagógicamente sobre las innovaciones escolares. Es cierto que las ideas de Freinet, incluso partiendo de los principios de la Escuela Nueva, reúnen una fusión de tendencias (ideas roussonianas, la Escuela Activa del Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, la pedagogía soviética, la pedagogía libertaria, ser un ávido lector de todo en forma de un nuevo texto pedagógico cayó en sus manos), y por supuesto también de la experiencia como niño campesino y maestro de escuela rural (que moldeará su estilo literario-pedagógico lleno de metáforas bucólicas). Todo esto hace que su pedagogía, su gran aporte didáctico, sean elaboraciones prácticas, con pequeños tratados teóricos cercanos al pensamiento práctico de los docentes, su trabajo diario en el aula. Por tanto, la teoría elaborada por Freinet no es la más sólida de sus aportaciones pedagógicas, aunque una lectura atenta nos permitirá descubrir interesantes aportaciones vanguardistas y de avanzada que elaboran una teoría-práctica didáctica que luego se desarrollará como algo común en la pedagogía a nivel mundial. finales del siglo XX siglo XX. Si bien podemos decir que existe una teoría didáctica en la pedagogía de Freinet, el gran aporte de Freinet es su propuesta de cambio de la metodología de las escuelas y las aulas y el compromiso del docente en el contexto social. Sus principios más destacados se describen a continuación. El niño es de la misma naturaleza que el adulto Freinet argumenta que la diferencia entre adulto y niño es de grado, no de grado. En consecuencia, el adulto debe empatizar con el niño antes de juzgarlo o sancionarlo. Ser mayor que los alumnos no significa necesariamente estar por encima de ellos, este principio llevará a Freinet a acabar con el pedestal en el aula, ya que hay que estar al nivel del niño y no subirse a él para asegurarse la superioridad. No se puede educar más que en la dignidad y el respeto mutuo entre niños y maestros. El comportamiento del niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.Antes de juzgar a un niño, el maestro debe examinar si su comportamiento no es tanto producto de su maldad como si es causa de problemas de salud, equilibrio, ambientales, etc. Esto mejora el clima del aula y el docente se convierte en un ser más racional y humano. La preocupación por la educación sanitaria de los niños será un tema recurrente en la metodología Freinet. 254

Freinet con un grupo de estudiantes

A nadie le gusta que lo manden de manera autoritaria. A nadie le gusta hacer cola. A nadie le gusta hacer un trabajo con violencia. A nadie le gusta actuar mecánicamente, cediendo a pensamientos en los que no participa. Al niño no le gusta escuchar una lección "ex-clase", cualquier orden dada de manera autoritaria es un error. El profesor debe buscar una pedagogía que ayude al alumno a elegir. Es necesario darle la palabra al niño y permitirle que tome la máxima iniciativa dentro de la comunidad, de forma individual y cooperativa. La pedagogía, cuando es autoritaria, no es pedagogía; pero esto no significa que el orden y la disciplina no sean necesarios en el aula, sino que deben ser abrazados por todos, no impuestos. La pedagogía debe comenzar con las experiencias y la información del niño. El profesor debe hablar lo menos posible. La cooperativa escolar pretende ser un ejemplo de la aplicación de este principio. Cada individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor, destructivo para la iniciativa y el entusiasmo.El maestro debe ayudar a organizar una escuela donde los niños siempre tengan éxito, y no debe basarse en el fracaso. El trabajo escolar, las conferencias y la participación en actividades de clase pueden ayudar. En consecuencia, el castigo es siempre un error, ya que es degradante y no logra el objetivo deseado. Freinet avanzará mostrando la importancia en la educación

Desarrollo infantil, estimulando las expectativas positivas del niño, la autoestima y la capacidad para tener éxito en cualquier tarea. También te hará juzgar los grados y clasificaciones sugiriendo alternativas como el horario de trabajo. Trabajar y no jugar es lo que le sale naturalmente al niño. Hay que buscar una pedagogía del trabajo. Este principio distingue a Freinet de los educadores y psicólogos contemporáneos que ven el juego como la actividad natural del niño. Para Freinet, la escuela debe permitir a los niños experimentar con herramientas y técnicas. Para él, el trabajo del niño no es el trabajo del adulto, sino las actividades que satisfacen sus necesidades y satisfacen su deseo de curiosidad, crecimiento y conquista. El libro de texto único es un error para el aprendizaje escolar Freinet será uno de los pioneros a la hora de criticar el libro de texto como manual único. Su publicación titulada Basta de libros escolares supuso una auténtica revolución en su época (1928). A diferencia de los libros de texto, Freinet trabaja sobre expedientes escolares, expedientes de autocorrección, libros de vida, diario escolar, relatos en vivo, etc. Para Freinet, las vivencias de los niños son la herramienta básica para aprender más que los libros de texto. El proceso de adquisición de conocimientos es a través de prueba y error. No se aprende a través de leyes y reglas, sino a través de la experiencia.Freinet critica el proceso de observación, explicación y demostración propio de la enseñanza tradicional, ya que a su juicio se adquieren conocimientos formales y superficiales. Por el contrario, desarrolla el concepto de un método natural basado en el ensayo y error, que es una repetición de la acción con una gradación de conocimientos para mejorar, avanzar y aprender cosas nuevas. La acción es la base de la inteligencia. Basado en la acción natural de hablar, caminar, etc., Freinet lo aplicará tentativamente a su método natural de aprender a leer y escribir. La inteligencia no es sólo abstracta y no representa una habilidad específica que funcione independientemente de los componentes vitales del individuo, sino que para Freinet se desarrolla a través del ensayo y error dentro y fuera del aula. Hay multitud de inteligencias: manipuladora, artística, sensitiva, especulativa, política, social, etc. La escuela se convierte en una cooperativa escolar que gestiona la vida y el trabajo escolar de todos los usuarios. Fundamental en la pedagogía Freinet será la escuela, la clase, con todos sus componentes (tesorero, secretario, mural, asamblea, etc.). La combinación armoniosa del aprendizaje individual y el trabajo en grupo será uno de los objetivos importantes de la pedagogía Freinet. El maestro debe disponer el ambiente de tal manera que el niño desarrolle al máximo su potencial y 256

(Video) 2019 | Conferencia de Evangelina Rodríguez Cuadros - El teatro clásico es un país extraño

Escuela Plana Rodona (Olèrdola, Barcelona), 1935. Ramón Costa Jou (primero por la derecha) fue un profesor que introdujo las técnicas Freinet en la escuela

Por tanto, es un mediador de técnicas y herramientas de apoyo al proceso educativo. El espíritu cooperativo (la escuela basada en la cooperación y el trabajo), que busca formar ciudadanos para consolidar una sociedad democrática (de la democracia escolar a la socialdemocracia) luchando contra un régimen autoritario, impregna toda la pedagogía freinética. En 1968 se escribe la carta de la Escuela Moderna. Podemos demostrar que los principios de la escritura para construir una nueva escuela siguen siendo válidos. La carta forma el texto básico de todos los movimientos que se adhieren a la pedagogía de Freinet. Sus principios son: 1. La educación es el desarrollo total de la persona y no una acumulación de conocimientos, formación o servicio. 2. Rechazamos todo adoctrinamiento. 3. Rechazamos la ilusión de una educación que se basta a sí misma, una educación aséptica, al margen de las grandes corrientes sociales y políticas que la condicionan. 4. La escuela del mañana será la escuela del trabajo. 5. La escuela debe estar centrada en el niño. Es el niño quien construye su personalidad con nuestra ayuda. 6. La investigación experimental es la base y la primera condición de nuestros esfuerzos colaborativos de modernización escolar. 257

7. Los educadores que siguen la pedagogía Freinet son responsables de orientar y expandir las ideas colaborativas. 8. Nuestro movimiento Escuela Moderna se esfuerza por mantener relaciones solidarias y colaborativas con todas las organizaciones que trabajan en la misma dirección. 9. Nos referimos a la administración. 10. La pedagogía Freinet es de carácter internacional. Del enorme aporte bibliográfico de Célestin Freinet, podemos destacar las siguientes obras por la expansión de su pensamiento y la importancia que tuvieron para la difusión del movimiento: Para una escuela de pueblo. Una de las principales obras de Freinet, en la que describe "la organización técnica y pedagógica de la escuela primaria". Texto en el que Freinet presenta su reflexión sobre la propuesta de reestructuración de la escuela. Parábolas para una pedagogía popular. Partiendo de Mateo, un antiguo filósofo de la ciudad, Freinet habla de su pedagogía, que parte de la observación de la naturaleza y del más profundo sentido común. Describe los principios de los que deriva lo que Freinet llama su credo pedagógico. Técnicas de Freinet de la edad moderna. Freinet explica los inicios y las dificultades de su experiencia educativa. Y cómo la escuela desarrolla un cambio en la práctica pedagógica a través de las diversas técnicas presentadas.

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Práctica Pedagógica: Técnicas Freinet Esta es la contribución más importante de Freinet. Sin este aporte, las escuelas de hoy se encontrarían huérfanas de muchas de sus técnicas pedagógicas. Es necesario reconocer la culpa de la escuela actual a Freinet ya todos sus seguidores. Freinet no quería oír hablar del método Freinet, sino de las técnicas Freinet como procedimientos y actividades "de pedagogía popular" que impregnan toda la vida escolar y se construyen, experimentan y desarrollan en las clases escolares. Huyó, no queriendo hablar de método, de una construcción teórica ideal, del estatismo, del estereotipo rígido y ortodoxo de la aplicación de sus técnicas (aunque en realidad él y parte de su movimiento eran bastante ortodoxos en la aplicación y reconocimiento de otras personas y movimientos) y sí de las técnicas como algo dinámico. Sin embargo, las técnicas tenían como trasfondo una nueva forma de escuela, de educación y de sociedad. Nadie duda de la contribución de Freinet a la escuela de educación ciudadana democrática. Freinet siempre argumentó que sus técnicas no deberían ser utilizadas como herramientas diseñadas sólo para captar la atención y el interés de los niños por unos momentos, sino como verdaderas herramientas para una nueva escuela y una nueva ciudadanía. No hay que olvidar que el movimiento Freinet se trata de los principios en los que se basan las técnicas, no de la técnica en sí, las técnicas deben desarrollar la capacidad creativa y la actividad de los niños que, a través de ellas, piensan, discuten, manipulan, trabajan, investigan. , criticar la realidad desde una perspectiva258

perspectiva de transformación social. Las claves de la pedagogía Freinet detrás de las técnicas son: Ensayo y ensayo experimental. Educación por y para el trabajo. La cooperación. La importancia de la escuela y el entorno social. La necesidad de crear material para potenciar estas ideas en la práctica pedagógica.

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Las técnicas de Freinet han cambiado con el tiempo. Los profesores que han utilizado y utilizan las técnicas de Freinet, los que las utilizan sin saber que fueron creadas por el pedagogo francés, los que las utilizan de forma parcial o heterodoxa, nos muestran cómo las técnicas tienen la capacidad de adaptarse a las circunstancias y veces. . . Algunas de las técnicas de Freinet ya no son aplicables en la actualidad. He aquí una de sus grandes virtudes.

Principales técnicas de Freinet Impresión escolar y técnicas de estampación Quizás la aportación más conocida e innovadora de Célestin Freinet, que permite sustituir los materiales didácticos tradicionales por textos descriptivos y libres por parte de los alumnos. Si bien la imprenta había sido utilizada anteriormente en experiencias escolares, la originalidad de Freinet en el siglo XIX fue utilizarla para la libertad de expresión del niño. En su búsqueda de nuevos métodos para aprender a leer y escribir, Freinet se encontró con la necesidad de nuevas herramientas de trabajo que correspondieran a los requisitos y demandas que había hecho para mejorar las condiciones escolares. Comenzó con experiencias en el aula, paseos que crearon un clima de diálogo, libre expresión oral y escrita (a pesar de las críticas y cierta incomprensión de los padres e inspectores de la época). Esto lo impulsó a buscar material adecuado para reflejar la expresión del caminar, las vivencias cotidianas del niño a través de la escritura y el texto libre, estimulando así el interés por la lectura y la escritura. En los más pequeños también buscaba la evolución sensoriomotora a través de la manipulación de las letras. Esto resultó en la impresión tipográfica (y todas las técnicas de impresión posteriores asociadas con ella). La imprenta de la escuela es similar a la que usó Gutenberg en sus primeros días, pero más pequeña para que pudiera imprimir una página. Consta básicamente de una prensa de prueba manual, una caja clasificadora de las letras o tipos, unos fijadores metálicos con tornillos de presión para fijar los tipos y unas guías de madera para sujetar o rellenar los huecos (entre líneas). Además de la caja de impresión, el material necesario es un vaso para colorear el rodillo, tinta y rodillo de goma, una brocha para lavar los tipos y agua o disolvente según la tinta utilizada. Una vez que el texto a imprimir ha sido corregido en conjunto, se entrega al equipo de impresión, que generalmente consta de tres niños o niñas. Realizarás la composición tipográfica y la revisión en equipo. 259

La prensa escolar y las técnicas de impresión nos permiten cambiar los materiales tradicionales de la clase por textos vivos y libres de los alumnos

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La estampación escolar también se puede realizar mediante otras técnicas de estampación: imprenta, limografía (vietnamita), hectografía (gelatina o coca). Las páginas de texto se pueden ilustrar con diferentes técnicas: linóleo, serigrafía, poliestireno, xilografía, monotipia, sello, punteado, collage, spray, etc. La impresión y las técnicas de estampación son un medio de comunicación en la escuela. Favorecen la creatividad, la imaginación, la desmitificación del libro y del periódico. Mejoran la lectura crítica, la colaboración, el trabajo en equipo y la comunicación oral y escrita entre profesor y alumno. Las técnicas de impresión potencian no solo una actividad académica sino también social en la que los niños reproducen su realidad. Significa la difusión de los resultados del trabajo en equipo, la publicación o anuncio de actividades escolares o extraescolares, anuncios, investigaciones infantiles, etc. Como dicen Vásquez y Oury de la imprenta: Técnica pedagógica privilegiada, manual e intelectual a la vez, el periódico agrupa a los niños en torno a uno emocionante Actividad escolar: La imprenta restauró la unidad de pensamiento y acción de los niños. (Vásquez y Oury, 1968, p. 167)

El texto, el dibujo libre y los libros de la vida. La metodología natural El texto y el dibujo libre son actividades que el niño realiza libremente, es decir, elige el tema deseado. Se hacen en la escuela o fuera, siempre que el niño tenga algo que explicar o compartir, y nunca se impone. Freinet argumentó que el texto libre y el dibujo no solo brindan a los niños la oportunidad de comunicarse con sus compañeros y el maestro, sino que también actúan como un puente entre la escuela y la vida. El texto libre, para técnicas freenet, es el eje del trabajo escolar. La composición del alumnado implica una corrección colectiva. Se escriben en la pizarra, se leen, se copian después de la corrección conjunta. Esto incluye ejercicios de vocabulario, estructura de oraciones, gramática, etc. sin cambiar el pensamiento o la idea del texto. Los textos son seleccionados para ser impresos y publicados en el periódico escolar. Freinet argumenta sobre la importante motivación que debe rodear al niño para conseguir que escriba o dibuje. Para obtener un texto libre lleno de riquezas no basta con dar libertad, sino que es necesario que se sumerjan en un medio estimulante y motivador, como es la imprenta o la correspondencia. El texto libre y el dibujo se utilizan para aprender a leer y escribir, para experimentar la naturaleza social del lenguaje y para tener una experiencia democrática de tener que juzgar y seleccionar textos libres para ser impresos y publicados. Es el método natural. El método natural no tiene ejercicios metódicos, ni modelos impuestos, ni correcciones gráficas. El niño adquiere la lectura y la escritura por sí mismo, a base de prueba y error, a través del estudio extenso de los textos de clase. En sus diversas obras, Freinet explica con detalle el curso del método natural a través de la imprenta, el dibujo y el texto libres, la correspondencia, etc. Todos los textos, impresos o no, pasan a formar parte de los libros de vida o de la agenda escolar, creando una biblioteca de textos y dibujos en el aula. 261

Archivos escolares y autocorregibles. El aprendizaje cooperativo en una biblioteca de clase Como alternativa al uso de los libros de texto como manual único, ya que no tienen en cuenta el contexto específico del niño, Freinet introduce las carpetas escolares cooperativas en el aula. Se crea un archivo (alfabético y decimal) que recopila todo el material recopilado de todas las fuentes posibles y se utiliza para completar o reemplazar los manuales escolares. La clase Freinet es un espacio donde se ha recopilado de forma cooperativa (aportación de todos) documentación utilizada para el estudio y la investigación: textos, guías realizadas por el profesor, dibujos, publicaciones, artículos, archivos, diarios, datos y todo lo relacionado con el aprendizaje útil es algo . Todo este material está clasificado decimalmente y colocado para que sea accesible a los niños. Accedes a los materiales necesarios de forma independiente y los introduces en el libro de préstamo. Los estudiantes también tienen su propio control sobre la creación de las tarjetas en su libreta personal. La carpeta es útil para trabajos escolares, para conferencias, para ilustrar textos, para despertar la curiosidad, el interés y la sed de conocimiento. A lo largo de la vida de Freinet, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), que él fundó, creó material que engrosó la biblioteca de clase: archivos documentales sobre temas escolares. Ficheros autocorregibles de cálculo, ortografía, geometría, etc. sobre operaciones, problemas, ejercicios, etc. Y también de geografía, historia, ciencia. Estos archivos autocorregibles permiten a los alumnos avanzar a su propio ritmo con diferentes tipos de hojas (identificadas por diferentes colores): - Hojas de información general. - Fichas de evaluación (encuestas, trabajos manuales, etc.). - Hojas de trabajo de búsqueda de palabras. - Guías para el trabajo en geografía, historia y ciencia. - Hojas autocorregibles propias.

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Otro elemento importante de la documentación docente como material de estudio y asesoramiento es la "biblioteca de trabajo", pequeños cuadernillos monográficos, diferenciados por edades y áreas de conocimiento, sobre temas trabajados por los alumnos y que el CEL ha ido publicando a lo largo de los años. años (muchas de ellas traducidas a varios idiomas, incluido el español, aunque hace mucho tiempo, y en editoriales ya desaparecidas). Correspondencia escolar La correspondencia comenzó en 1926 cuando la escuela donde trabajaba Freinet entabló correspondencia con el maestro y los niños de la escuela Saint-Philibert, donde también se utilizaba la imprenta. La correspondencia es el intercambio epistolar (entonces, ya que hoy en día se utilizan otros medios de comunicación) entre niños y docentes sobre aspectos de la vida escolar y del entorno: costumbres, tradiciones, profesiones, formas de pensar, etc. La correspondencia incluye textos impresos , cartas, material audiovisual, productos locales, etc. 262

Cada niño o niña tiene un compañero en la otra escuela con quien tienen una correspondencia especial que les permite vincularse más estrechamente. Durante el contacto con la otra escuela, se acostumbra hacer visitas para aumentar la afectividad y el contacto personal. La correspondencia entre escuelas es un elemento motivador ya que los estudiantes exploran y estudian componentes de su contexto y reciben elementos de contextos externos. La lectura colectiva del material obtenido es motivo de estudio y cuestionamiento de nuevos temas. La correspondencia entre escuelas se sigue utilizando hoy en día, aunque los medios técnicos facilitan la comunicación y desarrollan nuevas formas de trabajar en el aula. El plan de trabajo Es un documento a disposición de los alumnos, elaborado semanal o quincenalmente, que refleja el compromiso con el trabajo a realizar (fichas, lecturas, trabajos, iniciativa, etc.). Los estudiantes deciden por sí mismos qué hacer durante este tiempo, se evalúan con el profesor y se evalúan constantemente.El plan de trabajo es una técnica que permite a los estudiantes organizar sus tareas. Permite que todos trabajen a su propio ritmo y desarrollen el trabajo escolar en el orden que mejor se adapte al alumno y supervise el progreso junto con el maestro. El plan de trabajo se revisa diariamente y el trabajo realizado se codifica con colores en murales en las paredes del aula (según el tema). También está el mural del Plan Anual de Trabajo, que muestra todo lo que se necesita cubrir durante el estudio y está codificado por colores de acuerdo con la evolución de los diferentes temas. El plan de trabajo permitió a Freinet eliminar los exámenes, ya que juntos son el niño y el docente quienes, a través del plan de trabajo y los protocolos de seguimiento, evalúan las tareas realizadas. Y registrarán una indicación de la evaluación del trabajo en una ficha personal. Este se lleva a casa y es firmado por los padres o tutores legales. Otras Técnicas Freinet: La reunión cooperativa semanal, las conferencias y el periódico mural Freinet desarrollaron una variedad de técnicas pedagógicas, muchas de ellas vinculadas al establecimiento de la clase como cooperativa. Entre ellas destacamos: La reunión cooperativa semanal: Hay un presidente, un secretario y un tesorero, elegidos por los niños. Un día a la semana se realiza la asamblea de clase, en la que se revisa el periódico mural, se debate lo expuesto en él; convivencia escolar, se analizan problemas, se revisan cuentas de venta de periódicos escolares, etc. Freinet suspendió el aprendizaje sobre cuestiones morales y de responsabilidad en la toma de decisiones individuales y colectivas en la asamblea. Charlas: Son preparadas por los propios niños sobre su propio tema.

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Interés. Al final de la conferencia, comenzó una discusión conjunta sobre el tema. Las jornadas tienen como objetivo desarrollar la expresión del niño a través de diferentes formas de expresión (diagramas, material audiovisual, texto, etc.) y animarles a escribir y leer, así como a hablar en público y debatir sobre el tema. El periódico mural: Cada semana se cuelga en el aula un mural en tres partes: critico, felicito, sugiero. Los niños pueden escribir en él siempre que los textos estén firmados. En la reunión semanal, se revisa el periódico mural y se discute lo que allí se exhibe.

Complejos de interés Inspirándose en Decrolyn (a imagen y semejanza de los centros de interés), Freinet propone complejos de interés que parten de las necesidades de los niños y se basan en el principio del sincretismo, o percepción global del mundo exterior por parte del niño. es que los complejos son más cortos en el tiempo y están ligados a la libertad de expresión y espontaneidad de los niños, ya sea a través del texto libre o en eventos individuales o sociales. También se diferencian de los focos de interés decrolinianos en que son menos directivos, ya que el punto de partida del complejo emana del propio niño a través del texto libre. Como en las principales áreas de interés, a la hora de desarrollar el tema se trabajan las distintas áreas escolares definidas en el plan de trabajo individual: cálculos cotidianos, referencia a la vida del niño, base para la libre expresión de la opinión, con sus problemas matemáticos reales . Freinet lo llamará el cálculo vivo. El lenguaje a través del texto libre, impreso, conferencias, archivos, etc. Las ciencias sociales a través del análisis del entorno y con una metodología investigativa: observaciones, encuestas, visitas, entrevistas, etc. Lo que Freinet llamará geografía viva. Las ciencias naturales a través de la observación de fenómenos, experimentos, lecturas, correspondencia, etc. Se comunica a través de la correspondencia interescolar.

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Todo ello formará una propuesta global que Freinet denomina método natural, esto es, llevar a cabo una metodología escolar basada en la experiencia cotidiana de la vida individual y social del niño, dirigida no sólo a que los alumnos aprendan los saberes escolares, sino también a todos , a desarrollar su personalidad, su creatividad y su socialización individual y colectiva para que el niño sea más libre. La metodología natural pretende ser un estímulo para el aprendizaje, respetando el ritmo individual de cada niño, enraizando la actividad escolar en la realidad vital e intereses del niño, y estimulando la libertad de expresión y comunicación con los demás. 264

Tendencias y movimientos pedagógicos de Freinet En el pasado, Célestin Freinet lanzó un gran movimiento pedagógico. Incluso durante su vida, su pedagogía se extendió por todo el mundo y muchos maestros se unieron al movimiento Freinet. Era más que una simple aplicación de sus técnicas, era una apuesta por una perspectiva de la realidad escolar y social. El movimiento Freinet siempre ha estado imbuido de una militancia pedagógica y política, una forma de comprometerse en una nueva pedagogía para el pueblo. La pedagogía Freinet no estuvo exenta de sobresaltos, discusiones y paradojas. Aunque tuvo su origen en las escuelas públicas, en muchos países se extendió principalmente a través de las escuelas privadas (es cierto que esto sucedió con frecuencia debido a las propias características políticas de las escuelas públicas de la época, como fue el caso de España).

Disidencia y división: pedagogía institucional Las discusiones de los años sesenta dentro del movimiento francés entre maestros urbanos (principalmente de París) y maestros rurales del Instituto Cooperativo de Educación Moderna, con un componente ideológico grande y bien diferenciado y la presión del grupo de París por la introducción de los análisis freudianos y lewinianos en la pedagogía freinetsche, provocó la escisión de este grupo en 1961 y una ruptura total en 1963, dando lugar al GET (Grupo de Técnicas Educativas), que finalmente se disolvió en 1966 para convertirse en el Grupo de La Educación Terapéutica, que pasó a llamarse Pedagogía institucional (F. Oury, J. Pain, Lapassade, A. Vásquez, Lobrot, etc.), que nació como una orientación dentro del movimiento Freinet, pero introdujo dos corrientes en su pedagogía: la psicosociología y otra que acepta el enfoque freudiano y el aporte de la psicoterapia institucional, di La pedagogía (institucional) y la psiquiatría combinadas. ía (psicoterapia). Freinet nunca vio la pedagogía institucional como una división, sino más bien como un pequeño grupo de opositores (para más información sobre este tema ver Colom y Santandreu, 1992).

El Freinet de hoy fue un hombre dinámico, no sólo difundió sus ideas en textos, revistas de su movimiento y otros, también fue organizador de congresos y fundador de diversas organizaciones, revistas, clubes, cooperativas. Todas las organizaciones e instituciones educativas fundadas por él siguen vigentes en la actualidad. Destacamos los siguientes:

La Cooperativa Escolar Laica (CEL) La primera cooperativa de profesores que utilizó las técnicas Freinet fue fundada por Freinet en 1927 como cooperativa de producción didáctica. Posteriormente, en 1948, se fundó el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (ICEM) para darle a la CEL un aspecto más educativo y menos productivo.

Se trata de materiales. Actualmente, la ICEM es el movimiento Freinetic francés. Hoy, CEL es una gran cooperativa de material escolar donde puedes comprar no solo material Freinet sino también todo lo necesario para equipar una escuela.

Federación Internacional de Movimientos Escolares Modernos (FIMEM)

FIMEM es una asociación mundial de movimientos nacionales y grupos regionales comprometidos con la expansión de Freinet, la pedagogía popular y cooperativa. Fue fundada en Nantes en 1957 por Freinet y un grupo de profesores de diferentes países. Es la organización que aglutina los movimientos Freinet y está reconocida por la UNESCO como organización educativa no gubernamental. Cada uno o dos años desde 1968, FIMEM organiza los Rencontres Internationales Des Éducateurs Freinet (RIDEF), el congreso internacional de pedagogía Freinet (encuentro cultural y laboratorio didáctico internacional de pedagogía cooperativa y popular), donde se compartirán ideas, experiencias y material didáctico. recaudado intercambiado. Edita textos y revistas (Multilettre) y actualmente mantiene varias listas de correo y distribución sobre la pedagogía Freinet (intercambio, comunicación telemática).[Correo electrónico protegido]Los movimientos Freinet están repartidos por todos los continentes: Europa (hay movimientos en Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia -el mencionado Cooperative Institute of Modern School, ICEM, el más antiguo de los movimientos Freinet-, Reino Unido, Hungría, Italia, Países Bajos, Polonia, Portugal, Rumania, Rusia, Suecia, Suiza), América (Brasil, Colombia, Ecuador, México, Nicaragua, Panamá, Perú, Quebec, EE. UU., Venezuela), África (Argelia, Benin, Burkina Faso , Madagascar, Marruecos, Senegal, Túnez) y Asia (Japón, Líbano). Destacamos dos países por su importancia: España e Italia. Pedagogía Freinet en España La implantación del movimiento Freinet en España ya ha sido objeto de un gran número de textos publicados en libros y revistas. Si hacemos una síntesis, podemos recordar que en 1929 Jesús Sanz, profesor de metodología del lenguaje en la Escuela Normal de Lleida, recibió una beca del Ayuntamiento para ampliar sus estudios a Ginebra y allí descubrió las técnicas de Freinet. Entusiasmado con las nuevas técnicas y de regreso a sus clases, convence al inspector Herminio Almendros ya dos maestros de pequeñas escuelas rurales, José de Tapia y Patricio Redondo, para que utilicen las técnicas en sus respectivas escuelas rurales. Posteriormente, las técnicas se fueron ampliando hasta que, en 1934, se fundó en la escuela la Cooperativa Española de Imprenta, que publicó la revista Colaboración, órgano de la cooperativa y extensión del movimiento, hasta el comienzo de la Guerra Civil Española. La Guerra Civil Española acabó con el movimiento y sus miembros se dispersaron, algunos en Europa y la mayoría en América Latina, donde muchos seguirán siendo maestros y practicando las técnicas de Freinet. 266

A finales de la década de 1960 renace el movimiento Freinet bajo el nombre de Asociación Española de Correspondencia e Imprenta Escolar (ACIES), que se convierte en el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), que actualmente está ampliando las tecnologías Freinet. En España hay dos movimientos afiliados a FIMEM: el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), recién fundado en 1977, surgido en 1931 como legado del histórico movimiento Freinet, y la Nova Escola Galega, fundada en 1983. El primero edita la revista Kikirikí y otras publicaciones del grupo territorial (Al vuelo, Muguray, Tutururu, La mitad, Inter-flain) y el segundo, Revista Galega de Educación, Nova Paz y otras publicaciones internas. Actualmente, sus filiales no superan los cuatrocientos socios.

El Movimento di Cooperazione Educativa de Italia (MCE) es el movimiento que cuenta con más seguidores (alrededor de 700) después de Portugal (con alrededor de un millar); más que el francés original. Fue recién fundada en 1957 y surge de la antigua cooperativa de tipografía en la escuela fundada en 1951. El MCE fue un referente ideológico y pedagógico para otros movimientos y para muchos docentes que no pertenecían a los movimientos de Freinet. Sus aportaciones escritas, sus viajes, su participación en congresos, conferencias, escuelas de verano desde los años setenta han hecho que tenga una gran influencia en la escuela actual. Sus destacados miembros (Lodi, Ciari, Pettini, Alfieri, Tonucci, Rizzi, entre otros) impulsaron y promueven, sin renunciar a los orígenes de la pedagogía Freinet, una escuela abierta al entorno y sensible a las necesidades de los niños, con las características de un aspecto más social de la pedagogía Freinet. En ese momento introdujeron aspectos pedagógicos y debates sobre la evaluación, el niño como unidad, la investigación en el aula, la integración escolar, etc. que no estaban disponibles en algunos países.

Pedagogía Freinet, una pedagogía nacida en el siglo XX pero indispensable en el siglo XXI. Hoy en día es difícil encontrar una escuela que siga las técnicas de Freinet de forma ortodoxa. Sí, hay adeptos, afiliados o no a los movimientos Freinet, así como muchas de las técnicas Freinet ya forman parte de la cultura pedagógica de los docentes. Son técnicas o procesos habituales en las escuelas actuales. Freinet es uno de los grandes educadores del siglo XX. Su legado sigue vivo en la cultura de la enseñanza. Una de las características de la pedagogía Freinet es la adaptación de sus técnicas a los diferentes contextos en los que se practican. Hoy, muchos años después de su nacimiento, las técnicas Freinet conservan esta gran adaptabilidad a la escuela del futuro. Muchas de las técnicas han cambiado por cambios sociales y pedagógicos, otras casi han desaparecido porque ya no tienen mucho sentido en algunas escuelas, pero otras actualmente son muy actuales y, sobre todo, su pensamiento es muy actual. 267

Una de las características del movimiento Freinet es la gran cantidad de publicaciones, tanto revistas como libros, que han ido apareciendo a lo largo del tiempo. Sin embargo, hay que reconocer que hasta bien entrada la década de 1960, la pedagogía Freinet sólo era conocida por académicos o profesores comprometidos. El desafío de algunas editoriales en español: Estela, Fontanella, Siglo XXI, Laia, etc., la mayoría ya desaparecidas, ayudó al lanzamiento de Freinet en los países de habla hispana. Sin embargo, algunas obras de Freinet son reeditadas por Morata en Madrid y el Laboratorio Educativo en Caracas. Las publicaciones periódicas que tratan de la pedagogía Freinet son muchas en el mundo y quizás deba destacarse Le nouvel Éducateur, herencia de l'Éducateur proletarien y de las más antiguas: la imprenta de la escuela, primero, y de l'Educateur, después, fundada por Célestin Freinet. Actualmente, la producción del movimiento Freinet internacional es muy alta, tanto en revistas como en la biblioteca de obras. El movimiento Freinet se ha adaptado a los nuevos tiempos. Además de los habituales grupos de trabajo que trabajan sobre técnicas Freinet (lenguas, creación, esperanto, etc.), se han formado nuevos grupos de docentes nacionales e internacionales que se reúnen para tratar temas como el vídeo, la telemática, los derechos del niño, etc. Desde hace un tiempo , el Movimiento para plantearse cómo dar respuesta a los problemas de la educación popular en una sociedad como la actual. El movimiento Freinet también ha pasado por crisis a lo largo de su historia y hoy sufre incluso la crisis del club de todo movimiento, y más aún del pedagógico. El movimiento ya no tiene la gran expansión de los años 70 y 80, pero sigue siendo un movimiento de base, una iniciativa que representa una alternativa a la educación en y para la libertad individual y forma parte del acervo educativo de todas las escuelas. La escuela sería diferente sin Freinet.

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11 Ivan Illich: Desescolarización o educación sin escuela Antoni Tort Bardolet Facultad de Educación Universidad de Vic

Presentación El derecho a la educación es uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de nuestras sociedades en su progresiva estructuración como estados democráticos. La necesidad de formación generada por nuestros sistemas sociales y productivos ha empujado al objetivo de generalizar la educación. Fue impulsada también por la voluntad de grupos y actores sociales que creían en la posibilidad de mejorar las condiciones de vida de las personas a través de la educación, como aquellos visionarios del siglo XIX que querían la fórmula de los "tres ochos" para las horas de trabajo de la clase obrera, ocho horas de entrenamiento y ocho horas de descanso.

Iwan Illich

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La educación se ha generalizado a lo largo de los años. Sin embargo, los informes de organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales dedicadas a la educación muestran claramente el marcado contraste entre los diferentes países del mundo en cuanto a las dificultades o facilidades de acceso a la educación dependiendo del lugar del mundo en el que nos ubiquemos. En general, este derecho a la educación de los más jóvenes se articula en torno a la escolarización obligatoria. Actualmente es obligatorio en muchos países del mundo hasta los dieciséis años; en otros llega a los dieciocho. Los sistemas educativos diseñados para asegurar la escolarización de niños y niñas y el funcionamiento de las instituciones escolares se han convertido en enormes estructuras organizativas y burocráticas y constituyen una parte importante del presupuesto de muchas naciones.Pues bien, el proceso histórico que el derecho de la educación a la escolarización obligatoria , y la construcción social que identifica la educación con la escolarización, son realidades que han sido ferozmente contestadas por un grupo diverso de escritores que examinamos, el nombre genérico de los partidarios de la desescolarización. En definitiva, la opción desescolarizadora afirma que la escolarización es un falso servicio público que quita la alegría de aprender a las personas. Los defensores de la desescolarización consideran legítima la educación sin escuela, más sensato el aprendizaje sin instituciones responsables y posible la abolición de la escolarización obligatoria. En las siguientes páginas ubicaremos brevemente los argumentos básicos de esta crítica radical a la escuela.

Contexto histórico y pedagógico Los argumentos que reconsideran el papel y la existencia de la escuela y, en definitiva, postulan la desescolarización de la sociedad, comenzaron a ganar una importante presencia pública a principios de los años sesenta con algunos escritos del polifacético escritor estadounidense Paul Goodman, y culminará al cabo de unos años, a finales de la década de 1960 y principios de la de 1970, con la publicación de los artículos y documentos elaborados en CIDOC, centro cultural fundado entre otros en Cuernavaca (México). de Ivan Illich y Everett Reimer. Gracias en particular a los análisis de estos dos autores, la hipótesis de una sociedad sin escuelas se convierte en el centro de un apasionado debate en todo el mundo sobre la evolución de los sistemas educativos. En el mismo período aparecen las aportaciones de John Holt y las ideas educativas de Marshall McLuhan comentando el futuro de las escuelas. Antes de conocer mejor sus argumentos, es necesario ubicarlos en su contexto social y cultural. Esta contextualización es particularmente relevante por dos razones. Primero, porque el desarrollo de las ideas y prácticas pedagógicas del siglo XX a menudo parece fuera de lugar en el momento cultural, intelectual y artístico en el que se desarrollaron. En segundo lugar, porque la desescolarización en su conjunto no es un movimiento educativo destinado a cambiar las prácticas escolares, ni un conjunto de intentos desde el mundo educativo y censal.

trabajando exclusivamente en el campo de la educación. Más bien, es un subconjunto de propuestas y análisis dentro de un amplio cuerpo de contribuciones destinadas a socavar algunas de las estructuras sociales establecidas de la segunda mitad del siglo XX. De hecho, hacia fines de la década de 1960 y principios de la de 1970, se formó el núcleo central de una gran polémica contra las formas organizativas de la sociedad que habían quedado firmemente asentadas y consolidadas en el mundo occidental tras el fin de la Segunda Guerra Mundial. Una fuerte avalancha de críticas de carácter cultural y dimensión internacional afecta a las instituciones y prácticas sociales del momento. Incluyendo, y sobre todo, la escolarización. Son argumentos que coinciden en el tiempo y comparten los elementos de análisis con el nacimiento del ambientalismo, con la formulación de la contracultura como movimiento, con el surgimiento del situacionismo, con el sentido de la antipsiquiatría. Los estallidos periódicos de revueltas estudiantiles sin motivos específicos (protesta contra la guerra de Vietnam, lucha contra los regímenes totalitarios, etc.) son evidencia de cambios educativos y luchas políticas, pero sobre todo son síntoma de transformaciones culturales. Estos cambios son analizados por diferentes autores, se manifiestan en diferentes campos del conocimiento y están interconectados: de la literatura a la economía, del arte a la historia, de la psicología a la política, de la sociología a los problemas educativos, etc. La profundización de los procesos de síntesis (por ejemplo, entre el marxismo y el psicoanálisis), el surgimiento de nuevas voces en instituciones como la Iglesia Católica (el llamado Aggiornamento del Vaticano II), el protagonismo del existencialismo y el estructuralismo son importantes vías culturales que coinciden con los avances en los campos de la biología y la psicología, por ejemplo, con el enfoque científico de Skinner. Todo esto conduce a una discusión de ideas particularmente animada. La crítica al poder ya las instituciones que lo legitiman (familia, escuela, ejército, medicina, industria, medios de comunicación) jugará un papel destacado en este tiempo. Estamos en un frenesí cultural relacionado con la consolidación de amplias capas de la clase media en el mundo occidental, junto con el surgimiento de nuevas clases 'basura' y nuevos tipos de marginalidad. Está comenzando a mostrarse claramente que el subdesarrollo no es tanto el atraso de los pobres en relación con los ricos como la condición misma del desarrollo. Los nuevos patrones de consumo, la rápida industrialización y los nuevos desarrollos también ponen de relieve la destrucción del medio ambiente. El colapso de los medios de comunicación de masas y el comienzo de la era informática abren nuevos horizontes y formulan nuevas cuestiones sociales. En el plano político, la Guerra Fría y las tensiones derivadas del colonialismo y los procesos independentistas en muchos países del Tercer Mundo continúan con toda su dureza. El surgimiento de las terceras vías y la crisis de los viejos dogmas políticos de derecha e izquierda tienen su contrapunto en la violencia política y las dictaduras burguesas. Las tesis de la desescolarización están comprometidas con este contexto y no deben ser vistas como el episodio o capítulo final de una evolución lineal de ideas pedagógicas ubicadas fuera del tiempo y del espacio. Para dar algunos ejemplos relevantes, la formulación de las teorías de la reproducción, la consolidación de una pedagogía institucional (anti-institucional) en Francia, el auge de los medios de comunicación, para utili273

Para usar una expresión contemporánea, Summerhill, la publicación de las obras de Paulo Freire, las primeras contribuciones de Stenhouse en Inglaterra, son propuestas muy cercanas, si no contemporáneas, a los Essays on Unschooling. La consolidación de los sistemas educativos en el mundo occidental y la demanda social de educación están creciendo exponencialmente en todo el mundo, pero este crecimiento plantea serias dudas sobre la verdadera eficacia de los sistemas educativos. Junto al impulso de los organismos internacionales por llevar la educación escolar a todos los rincones del planeta con nuevos métodos didácticos y organizativos, aparecen análisis sobre la función reproductiva de la escuela (Bourdieu, Bourdieu-Passeron, etc.), se escriben informes sobre la desigualdad escolar (Coleman o Jenks Reports, etc.), se realizan estudios sobre la relación entre los diferentes grupos sociales y la institución escolar (Willis o Bernstein) y se escriben libros que describen la insuficiencia de la escuela en relación con los intereses de los niños ( Kozol, Denison, etc.). La desescolarización, entonces, emerge con fuerza en este contexto de debate cultural y pedagógico y tiene que ver con la crisis del mito del progreso infinito o del crecimiento infinito. El advenimiento de las nuevas tecnologías y la pregunta de si los países del tercer mundo necesariamente deben seguir el camino educativo del mundo metropolitano del mundo occidental, acota este sucinto esbozo del contexto en el que nacen, se desarrollan y se discuten las teorías de la desescolarización.

Autores principales Desde que los estados y la Iglesia generalizaron la escolarización hasta la obligatoriedad de la escolarización, la escuela ha tenido un profundo impacto en la existencia de las personas. Y junto a los logros que ha producido este proceso, también podemos percibir el sufrimiento asociado a la institucionalización de la infancia y el aprendizaje. De hecho, la escolarización se revela cada vez que un estudiante ataca, huye o se retira de la escuela. Nadie como los grandes escritores ha podido expresar los pros y los contras de la vida de los niños, adolescentes y adultos que se han convertido en sujetos escolares. Desde Thomas Mann a Hermann Hesse pasando por James Joyce, por citar solo algunos nombres célebres, una larga lista de textos literarios ilumina la vida en claroscuro de los estudiantes bajo las ruedas de las instituciones. Un mordaz cuento de 1914 de Giovanni Papini titulado Cerremos las escuelas es un manifiesto de desescolarización avant la lettre. En el campo pedagógico, algunos autores, situados al margen de la evolución pedagógica, ya han señalado propuestas más o menos radicales de desinstitucionalización. Ellen Key en Suecia ya principios del siglo XX, al igual que Paul Goodman más tarde, niega la utilidad de la escolarización a una edad temprana y aborrece el tedio escolar como institución provoca1. Unos años más tarde, Henri Roorda sugirió dedicar sólo dos

1. CLAVE, E. (1900): El Siglo de los Niños. Barcelona. Biblioteca Sociológica Internacional, 1906.

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horas diarias para el trabajo escolar en sentido estricto, dejando el resto del día para actividades libres2. La posición de numerosos educadores soviéticos, entre ellos Blonsky, quien, poco después de la revolución, señaló la inutilidad de la escuela en una sociedad en la que ya no habrá distinción entre el trabajo manual y el trabajo intelectual y en la que la escuela está integrada (o más bien, integrado (será integrado) también se conoce en los demás ámbitos de la vida social y colectiva. Pero precisamente en el contexto antes mencionado, en las décadas de 1960 y 1970, las tesis de la desescolarización alcanzaron una dimensión importante en cuanto a su difusión e influencia.

Paul Goodman Entre los autores que abogaron por procesos de desinstitucionalización de la educación escolar, Paul Goodman se destaca en primer lugar. Este personaje es un claro precursor de la desescolarización, y sus obras también tuvieron una fuerte repercusión internacional. Paul Goodman nació en Nueva York en 1911 y murió en la misma ciudad en 1972. Doctor por la Universidad de Chicago es un conocido representante de la izquierda liberal en los Estados Unidos que ha tenido una gran influencia en el mundo universitario y cultural de ese país. Fue considerado un viejo profeta de la rebelión juvenil norteamericana, cultivó la poesía y la novela y escribió sobre urbanismo, psicoterapia, teoría política, educación y economía. PrePaul Goodman, cursor de los beats y hippies, puede ser considerado un autor anarquista y antiautoritario que ofrece una crítica radical al estilo de vida americano. Paul Goodman cree que la evolución histórica de los sistemas educativos ha significado que la educación formal haya reducido el alcance de la construcción comunitaria. En cierto modo, la escuela ha desafiado a la ciudad4 y es posible que este proceso deba repetirse. Goodman defiende el concepto de educación incidental como generadora de conocimiento útil y real, ya que la educación formalizada muchas veces es ilusoria, ya que donde se aprende de verdad se aprende de verdad. Neuchatel. Delachaux & Niestlé, 1973. 3. SNYDERS, G. (1976): Escuela, clase y lucha de clases. Madrid. Alberto Corazón ed./Comunicación, 1978. 4. Utilizo la expresión de ORTEGA, J. (1990): La ciudad educadora a través de la historia, en: J. TRILLA (ed.): La ciudad educadora. Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona. I Congreso de Ciudades Educadoras.

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en la vida práctica. Además, la educación intencional o formal se convierte en una gigantesca imprenta, alejando al alumno de la vida y manteniéndolo en intensa tensión; la institución escolar genera necesidades escolares ficticias que no siempre corresponden a las necesidades reales de vida de las personas. Goodman cree que la escuela es una institución coercitiva que desconfía de los estudiantes: las escuelas en sus primeras etapas no son más que servicios de cuidado de niños en una época de ruptura de las viejas familias y en una época de extrema urbanización y movilidad urbana. En los grados medios y superiores son auxiliares de la policía, ubicando a agentes y campos de concentración subvencionados en el presupuesto bajo el rubro “Departamento de Educación”5.

El retorno a la polis propugnado por Paul Goodman supone que toda la ciudad se utilice como aula: tiendas, cafeterías, industrias, museos, etc. El autor quiere que la escuela sea un edificio no obligatorio y aboga por la descentralización de las escuelas en pequeños Unidades de cincuenta alumnos repartidas por toda la ciudad, atendidas por profesores pero también por otros adultos profesionales no pedagógicos (madres, alumnos, etc.). Las alternativas de Paul Goodman también incluyen reducir la brecha entre niños y adultos y reducir el poder de los maestros. La participación de adultos no calificados mostrando a los niños su mundo sería un paso en esa dirección. Otra medida fundamental es el establecimiento de la inasistencia al estilo Summerhill; Para Paul Goodman, los buenos profesores no tienen problemas con el ausentismo porque todo el mundo quiere estudiar con ellos. Cabe señalar que Paul Goodman no postulaba una desinstitucionalización total, sino una apertura de las instituciones a la realidad social. En palabras de J. Franch, Goodman trató de insuflar algo de oxígeno a las escuelas proponiendo un enfoque bastante radical de la vida social6.

Entre las sugerencias específicas de Paul Goodman, se pueden destacar algunas ideas en función de la edad de los alumnos. Refiriéndose a lo que ahora llamamos educación infantil, nuestro autor considera que la escolarización no es obligatoria para los niños menores de siete años y que un período de cuatro a seis meses sería suficiente para aprender ciertas habilidades que se consideran necesarias. Esos siete años atrás. En la educación primaria o primaria, además de la distribución en pequeños grupos ya mencionada, Goodman plantea el uso de una parte del presupuesto de educación para enviar estudiantes a fincas económicamente en dificultades, donde seis niños serían cuidados y alimentados por el agricultor, donde dedicaban dos meses al año a las actividades agrícolas trabajadas.

5. GOODMAN, P. (1964): Privación coercitiva. Barcelona. Fontanela, 1976, pág. 24. 6. FRANCH, J. (1973): Hacia un entorno educativo. Barcelona. Nueva Tierra, 1974.

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Goodman apunta a la eliminación exhaustiva de calificaciones y exámenes como complemento al carácter no compulsivo. Con respecto a la educación superior, Goodman sugiere romper la rutina escolar estableciendo un período de unos dos años de trabajo antes de ingresar a la universidad. La alternativa de Goodman al vacío de una sociedad donde la tecnología es incompatible con los valores humanistas, y el peligro de crear sociedades cerradas que, si bien brindan seguridad a sus miembros, pueden convertirse en sociedades tiránicas y estáticas, propone la idea de “comunidad en Conflicto”. " En resumen, sin establecer realmente una alternativa completamente no escolar, Paul Goodman ya hace una serie de críticas a la inadecuación de la institución escolar y sugiere algunas sugerencias que allanan el camino hacia opciones más radicales.

El profesor de la Harvard Graduate School, John Holt, publicó una colección de artículos titulados School Failures un año antes de que se publicara Deschooling Society de Ivan Illich. En este caso, se trata del aporte de un profesor universitario, columnista, consultor educativo quien, en el libro mencionado y en varios otros7, presenta su diagnóstico de las deficiencias de la escuela norteamericana. En este ensayo heterogéneo -ya que es una reproducción de varias conferencias, artículos, entrevistas y correspondencia- retrata la inadecuación escolástica de John Holt en relación a los propósitos de la educación como factor de construcción de ciudadanía, en la lucha contra el racismo y ignorancia y para la paz, sino también en relación con los procesos de aprendizaje de áreas y aspectos del currículo escolar como las matemáticas o la ortografía. La obra de John Holt está más cerca de la escuela en su sentido didáctico que los propios autores de unschooling, Holt se centra más en el niño y el adolescente. El autor también reitera algunas de las ideas de Goodman sobre la presión y la ansiedad que las instituciones educativas actuales crean en los jóvenes ciudadanos porque no comprenden sus necesidades de conocimiento y conexiones personales. También acuerdan el ingreso paulatino de adultos no docentes a las escuelas y la supresión de todo tipo de acreditaciones. Sus parientes

7. Cómo aprenden los niños, cómo fracasan los niños, Ambos de 1967.

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Addison WESLWY

johannes holt

La relación con las tesis de la desescolarización por un lado y con la implementación de la objeción escolar años después por otro, se fundamenta en el cuestionamiento de la asistencia obligatoria. Holt aborda la posibilidad de otorgar a cada estudiante un número significativo de ausencias aprobadas por curso: cincuenta o sesenta. John Holt señala la obsolescencia de las leyes de educación obligatoria: Nuestras leyes de educación obligatoria una vez tuvieron un propósito humano y beneficioso. Protegieron el derecho del niño a la educación de los adultos que de otro modo se lo habrían negado para explotar su trabajo en el campo, en el taller, en la mina o en la fábrica. Hoy en día, esas mismas leyes son inútiles para ayudar a cualquiera, a la escuela, a los maestros o a los mismos niños. Obligar a los niños que preferirían no permanecer en la escuela requiere una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo para las escuelas, y mucho menos los costos de reparación. el daño causado por estos presos irritados y descontentos tan pronto como se presenta la oportunidad.

En la última parte del libro, ante la demanda de alternativas para el futuro, abre la vista a iniciativas privadas y locales para crear escuelas alternativas basadas en formas libres.

Ivan Illich y Everett Reimer El concepto de desescolarización aparece por primera vez en el trabajo de Ivan Illich, Deschooling Society. El autor es considerado el máximo representante de la desescolarización, entendida como corriente pedagógica de crítica escolar radical. En todo caso, Illich no es sólo un pedagogo que habla desde la acción pedagógica; Ya hemos subrayado en los párrafos anteriores que estamos ante análisis más amplios de crítica social y cultural que ante una propuesta educativa tout court. Durante una de sus visitas a Barcelona, Illich se definió como historiador y como observador de las mentalidades y su desarrollo. Todas sus obras parten de esta perspectiva. André Gorz lo ve como un católico subversivo que mira las sociedades industriales desde la perspectiva de varios siglos. Su interés por el sistema educativo tiene que ver con la investigación sobre la génesis de las realidades sociales que han dado lugar a la educación institucionalizada, no con preocupaciones de carácter pedagógico-didáctico. Pero también se da el caso de que poco después de la publicación de su obra Deschooling Society, Ivan Illich matizó algunos de sus argumentos e interpretaciones de sus tesis. Recientemente ha destacado que sus aportes apuntan más a analizar cómo se construye socialmente la noción de necesidad de ser educado y menos a proponer una alternativa específica a la escuela. Él mismo asegura que no ha podido desarrollar una gran reflexión sobre la educación y considera inadecuados sus escritos de hace treinta años. Volveremos a eso más tarde. Desde el punto de vista del debate social y educativo mundial sobre la posibilidad de una educación sin escuela, Illich, malgré lui, estuvo en el ojo del huracán.

8. HOLT, J. (1969): Fracaso escolar. Madrid. Editorial Alianza, 1977, p. 33

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Ivan Illich nació el 4 de septiembre de 1926 en Viena. Su padre era católico croata y su madre judía sefardí. Huyendo del antisemitismo, completó sus estudios secundarios en Florencia con una licenciatura en cristalografía y ya estaba interesado en la historia del arte, la pedagogía y la psicología. Estudió estudios eclesiásticos, teológicos y filosóficos en la Universidad Gregoriana de Roma y se doctoró en historia en la Universidad de Salzburgo en 1951, año de su ordenación. En el mismo año se convirtió en pastor de una iglesia de Nueva York con una fuerte presencia puertorriqueña y después de cinco años fue nombrado vicerrector de la Universidad de Puerto Rico en Ponce. Su logro no pasó desapercibido y trató de transformar algunas de las estructuras educativas de la isla. Que luchó como vicedirector de una universidad privada para: [ellos] desviar los fondos universitarios hacia la educación obligatoria es significativo, ya que los fondos públicos que financian las universidades inevitablemente favorecen a quienes serán los más ricos de la sociedad en el futuro [y los impuestos sobre las escuelas privadas para aumentar] con el fin de eliminarlos o al menos reducir su tamaño9.

En 1960, luego de un breve paso como profesor de ciencias políticas en la Universidad de Fordham en Nueva York, renunció a su cargo en la Universidad Católica de Ponce y se instaló en Cuernavaca, México, donde, junto con otros, participó en la fundación de CIDOC. (Centro de Información Intercultural que luego se conocería como Centro de Documentación e Intercultural) donde analizan problemas de desarrollo en el Tercer Mundo y capacitan a los misioneros que necesitan ir a América Latina. Poco tiempo después, publicó un artículo titulado “Lo malo de la caridad”, en el que cuestionaba seriamente el envío de misioneros a América Latina. Este fue uno de los episodios del enfrentamiento con el Vaticano que abrió un juicio en su contra y provocó un asunto Illich que tuvo repercusiones en la prensa mundial. En 1968, CIDOC rompió su relación con la Iglesia, y un año después, Illich abandonó el sacerdocio. Sus primeros libros, ampliamente publicados, tienen un gran impacto internacional. El primero de ellos, Celebración de la Conciencia, está precedido por Erich Fromm, quien sitúa a Ivan Illich en un radicalismo humanista entendido como la asunción de una disposición vital destinada a destruir el confort intelectual de las ideas que circulan en la sociedad firmemente asentadas10. A este libro le siguen La sociedad descolarizada, Herramientas para la convivencia (publicado en español con el título Convivencialidad) y Energía y equidad. Educación, salud, tráfico, gestión del agua, trabajo son disecados a través de los concisos análisis de Ivan Illich11.

9. ROTUOLO, S. (1980): «Ivan Illich: Destroy the Institutions». El viejo topo, no. 17, pág. 46. 10. La presencia de Erich Fromm en muchas de las alternativas educativas de los años sesenta y principios de los setenta es significativa. Brinda un prólogo a Illich, presenta a Neill en el lanzamiento norteamericano de Summerhill y John Holt lo señala como una de sus influencias. 11. Véanse también otras obras importantes de Ivan Illich: La némesis médica, Profesiones discapacitadas, H2O y las aguas del olvido, El derecho al empleo útil: y su enemigo profesional, Le Genre Vernaculaire, etc.

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Tras el periodo de máxima resonancia internacional relacionado con las tesis del De-Schooling, Illich ha mantenido y mantiene una intensa actividad intelectual al margen de la dirección pública. Continúa trabajando en el centro de Cuernavaca y se desempeña anualmente como profesor visitante en la Universidad de Bremen en Alemania y en la Universidad Estatal de Pensilvania. Uno de sus últimos volúmenes publicados, En el espejo del pasado, recoge sus intervenciones y conferencias desde 1978 hasta 1990. Algunos de los textos allí recogidos tratan el silencio como una posición intelectual legítima frente a algunos aspectos de la sociedad contemporánea como las armas nucleares. antes del genocidio. El derecho a la dignidad del silencio explica quizás parte de su posición actual, alejada del protagonismo académico o mediático: No busco influencia. Me gustaría fomentar la reflexión con círculos de amigos comprometidos con un esfuerzo común12.

Esta reflexión sigue abordando, entre otras cosas, el problema de la educación desde un punto de vista antropológico e histórico: en relación con el nacimiento del homo educandus o el origen de la cultura escrita13. Ivan Illich cree que la historia de la educación en el mundo continúa sin examinar cómo surgió históricamente la necesidad de educar y solo analizando las modalidades educativas sin cuestionar la existencia de instituciones y sistemas. Para Illich, hay muy pocos estudios sobre educación, solo se realizan estudios educativos: Sería oportuno analizar con más detalle la historia del surgimiento de una realidad social dentro de la cual la educación es percibida como una necesidad básica. Antes de publicar La sociedad descolarizada, Illich ya había publicado en Cuernavaca un breve texto de quince páginas con un largo y significativo título La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abismos una abysmo de clases y prepara a elite y with it, fascismo, donde ya exponía algunas de las ideas que pronto aparecerían en su célebre libro, que es la versión escrita de los cursos impartidos en el CIDOC de Cuernavaca. Había compartido su trabajo sobre educación y desescolarización con Everett Reimer, con quien colaboró estrechamente, al igual que el propio Reimer al comienzo de su obra más famosa, el libro La escuela ha muerto: alternativas en la educación y la presentó como resultado de una larga conversación de más de quince años entre Illich y él mismo. Su relación se remonta a 1956 cuando se conocieron en Puerto Rico. Everett Reimer había llegado dos años antes como secretario del Comité de Recursos Humanos del Gobierno de la Commonwealth para supervisar un programa educativo para la isla. Illich había sido enviado allí para organizar una estructura de formación de sacerdotes de Nueva York ante la llegada masiva de inmigrantes puertorriqueños a esa ciudad. Su

12. DJIAN, J. M. (1999): "Illich, el visionario injustamente olvidado". El Mundo de la Educación, N° 272, p.12. 13. Illich, I.; SANDERS B (1988) ABC: la alfabetización de la mente popular, San Francisco. Prensa punto norte. Y también, Illich, I. (1991): De lo legible a lo visible: El nacimiento del texto. (Un comentario sobre el Didascalicon de Hugues de Saint Victor). París. Ediciones du Cerf.

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La cooperación se refuerza con la fundación del centro CIDOC, donde Reimer lleva años impartiendo un seminario sobre alternativas a la educación. Cada uno resume su crítica de la escuela en libros separados; Illich publica Die Entschulungsgesellschaft y Reimer Die Schule ist tot. Aunque con una trayectoria intelectual de menor densidad intelectual, cabe señalar que La escuela ha muerto fue y es un libro muy leído por su gran claridad explicativa. Su origen común en el laboratorio de ideas del CIDOC en Cuernavaca y sus corolarios suelen hacer aparecer a Illich y Reimer como exponentes máximos y complementarios de la desescolarización.

Pensamientos principales La crítica que Illich y Reimer, así como otros autores, expresan sobre la escuela como institución, se ubica en el contexto antes mencionado del ataque intelectual a las instituciones en su conjunto como elementos innegables de la sociedad contemporánea. No hay que olvidar que Illich no sólo critica las escuelas, sino también el transporte y la medicina como las "vacas sagradas" del sistema tecnocrático de la sociedad industrial. Illich y Reimer, como Goodman, cuestionan la autoridad de las instituciones que, gracias a sus universos simbólicos, determinan que la conformidad con ellas es moralmente correcta y la inconformidad moralmente incorrecta. La imposibilidad de una transformación progresiva de las instituciones desde una concepción emancipadora aleja la desescolarización de otras propuestas alternativas como la pedagogía institucional francesa y europea en general. Contrariamente a otras alternativas pedagógicas que consideran posible la mejora y la reforma escolar, en la desescolarización no es posible abrir las instituciones a la realidad social que las humaniza en el sentido de ser emanación directa de las necesidades de las personas, son una máquina modeladora que se impone a la libertad individual de los ciudadanos, que al final se convierten en lo que Illich y Reimer son representantes de la desescolarización, entendida como corriente pedagógica de crítica escolar radical

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Peones en un juego de ajedrez que no controlan. No es posible transformar las escuelas, actualmente instituciones burocratizadas y manipuladoras, en otros tipos de convivencia donde las personas actúan de manera autónoma. Para Illich, sus ensayos y propuestas no abordan la polémica suscitada en el momento de la publicación de The Deschooling Society entre la escuela convencional, los tecnólogos educativos de matriz skinneriana y las llamadas escuelas libres con Summerhill a la cabeza. Para Illich, estas opciones no son en modo alguno el preludio de una revolución educativa. El verdadero cambio pasa por la desescolarización de la educación y de la sociedad. La construcción de universos de símbolos legitimadores por parte de las instituciones -incluida la escuela- es atacada por las tesis desescolarizadoras precisamente en el sentido de que la escuela ya no puede ser reivindicada como paradigma y lugar de la educación. El monopolio del saber establecido por la escuela contradice la libertad de acceso a la cultura personal. La frase “La institución escolar enseña la necesidad de ser enseñada” por supuesto no es un juego de palabras, sino el núcleo de las diatribas de Iván Illich y sus colaboradores en Cuernavaca contra la trampa de la educación general. La escuela enseña que la enseñanza engendra el aprendizaje; La existencia de las escuelas genera la demanda de escolarización y perpetúa la identificación de educación y escolarización. Pero esto está mal. El aprendizaje no es el resultado de la instrucción, sino principalmente "el resultado de la participación imperturbable en un entorno significativo"14. La crítica que recibe la escuela es adelantada por Illich desde una perspectiva antropológica y fenomenológica, que utiliza la analogía religiosa para explicar que la educación es la nueva religión mundial y la escuela es el templo donador de un saber instituido, fuera del cual no hay salvación están. . Su experiencia y trayectoria como miembro de la Iglesia Católica le permiten analizar con agudeza la escolarización desde esta perspectiva. Las formas, los lugares, los diplomas, la carrera sacerdotal, los espacios y los rituales religiosos sirven de perfecta analogía para denunciar la operación que emprende la escuela para dar todo el valor social a los saberes institucionalmente legitimados y, al mismo tiempo, a los personales. deseo de conocimiento para marginar. En realidad, como señalan Illich y Reimer, la tarea de la escuela no es educar a los alumnos, sino adaptarlos a las necesidades de las burocracias del sistema: fábrica, aula, ejército, etc., e iniciarlos en el mito sagrado. de consumo sin fin.Aquí emerge el concepto de currículo oculto, ya un concepto central en la literatura pedagógica contemporánea, que para Illich presupone la afirmación de visiones relativas y absolutas, tal como lo hace la Iglesia; Por ejemplo, un valor personal sólo existe cuando ha sido confirmado por un diploma inseparable del ritual que hizo posible alcanzarlo. En consecuencia, el programa oculto de la escuela implica la segregación y la selección15. Las instituciones, como explica Reimer, definen el producto (educación), provocan la aceptación de la definición, controlan el acceso a la misma, excluyen a algunas personas del acceso al producto y se apropian de todas ellas.

14. ILLICH, I. (1971): The Entschulungsgesellschaft. Barcelona. Barral, 1974, pág. 57. 15. Para profundizar en la equivalencia entre Iglesia y escuela, se puede encontrar un gráfico muy interesante de G. Cirigliano en CIRIGLIANO, G et al (1973): Juicio a la escuela. Buenos Aires. Humanidad.

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Recursos para satisfacer la necesidad de este producto. Sólo se valora el conocimiento codificado en la escuela o en la enseñanza oficial, mientras que automáticamente se desprecia el valor del conocimiento autodidacta. Recurrir al análisis mitológico, semiológico y fenomenológico de la realidad social es también un acercamiento a esta realidad, que se intensifica en esos años y que nos permite denunciar la difusión de una determinada cultura como si fuera una sola cultura universal o una sola conciencia objetiva. En este sentido, los teóricos de la desescolarización coinciden con los defensores de la contracultura en el desmantelamiento de los principales mitos sociales. La tesis de la desescolarización y las propuestas de la contracultura son dos formas paralelas de rechazo al actual estado de desarrollo de la sociedad industrial avanzada. Comparten la visión de que el cambio comenzará a nivel individual y que por ello conviene liberar al individuo, maximizar sus posibilidades y devolverle el sentido que la tecnocracia le ha robado. Esto es posible gracias al libre acceso de todos a los avances de la tecnología y su uso una vez que su poder y misticismo han sido expuestos: la tecnocracia no es solo una estructura de poder que controla una gran influencia de naturaleza material; es la expresión de un gran imperativo cultural, una verdadera mística profundamente sustentada por la gente común16.

En la misma línea, Everett Reimer señala que las alternativas de desescolarización son fundamentalmente necesarias porque la escuela no permite a la humanidad escapar del monopolio tecnológico del que la escuela formaba parte. Guy Debord y los situacionistas también denuncian el mismo proceso en relación con la sociedad del espectáculo: el aniquilamiento de la personalidad va inevitablemente acompañado de las condiciones de existencia, sujeta a normas concretas espectaculares y por tanto cada vez más desconectada de las posibilidades de conocer experiencias auténticas y auténticas. descubre tus preferencias individuales17.

Es la industria del entretenimiento la que más o menos sutilmente dicta lo que es importante en la vida de las personas. G. Debord escribe que la distribución de mercancías se ha vuelto tan centralizada que asume, tanto en público como en secreto, la definición misma de lo que puede ser bueno. La desescolarización, entonces, forma parte de este ataque frontal al totalitarismo tecnocrático representado, entre otras cosas, por la escuela panacea: creo que es cosa de todos impedir la consolidación de un totalitarismo tecnocrático en el que acabemos recordando ingeniosamente a un totalitarismo completamente alienado. una existencia se adaptan de todo lo que siempre ha hecho de la vida humana una interesante aventura18.

16. ROSZAK, TH. (1970): El nacimiento de la contracultura. Barcelona. Kairós. 17. DEBORD, G. (1999): Nuevos comentarios sobre la sociedad del espectáculo. Barcelona. anagrama, pág. 44. 18. ILLICH, I.: Sociedad..., p. 30

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Este individualismo, o personalismo si se quiere, que también tiene su origen en el trasfondo cristiano de Ivan Illich, es hasta el día de hoy un desafío que él y los demás autores plantean cuando critican la alienación que las instituciones escolares burocráticas crean en cada estudiante que asiste a la escuela. y cuando señalan la extrema importancia del autoestudio y el afán de conocimiento. Pero la crítica a la desescolarización no se limita a proponer la alienación del individuo contemporáneo víctima de las instituciones burocratizadas, ideas cercanas a Marcuse y Fromm aunque centradas en la escuela. Illich y Reimer enfatizan la ineficiencia de la supuesta conexión entre objetivos educativos honorables (educación, alfabetización) y sus resultados. Las cifras del fracaso escolar y las desigualdades escolares son parte del paisaje y también subyacen a los argumentos de la desescolarización. Es bien conocida la afirmación de Reimer de que las escuelas contribuyen al reciclaje porque, según él, los privilegiados van más tiempo a la escuela y porque los costos aumentan con el nivel de escolaridad19.

Illich utiliza la noción de contraproductividad específica para indicar que una determinada medida social hace lo contrario de lo que oficialmente se desea: es decir, la universalización de la escuela produce más fracaso escolar. Si se superan los umbrales socialmente significativos, el sistema se vuelve contraproducente. Cuando las personas tienen que hacer lo que pueden hacer de forma autónoma heterónoma, es decir, a través de un especialista, experto (burócrata, funcionario, etc.) fuera de ellas, se produce esta situación. En sus análisis, Illich enfatiza la importancia central de la diferencia entre valor de cambio y valor de uso. En cada vez más áreas de la vida humana, la intensidad de la dependencia de los valores de cambio es tan grande que esta dependencia paraliza la capacidad del individuo para producir valores de uso20.

Lo mismo ocurre con la educación, que deja de ser un valor de uso para los ciudadanos y se convierte en un valor de cambio que genera relaciones injustas y se desvincula de las necesidades del individuo. La educación es completamente absorbida por las empresas profesionales y los autodidactas se vuelven sospechosos. Aparecen instrumentos superfluos controlados por castas profesionales y el hombre se convierte en instrumento de instrumentos en lugar de controlar los instrumentos que él mismo necesita. En este contexto, Ivan Illich recurre a su amigo Paulo Freire cuando el gran educador brasileño afirma que una de las preocupaciones fundamentales de la educación para el desarrollo y la democracia es dotar al alumno de herramientas para resistir las fuerzas de desarraigo generadas por la civilización.

19. REIMER, E. (1970): La escuela está muerta.Alternativas en la educación. Barcelona. Barral, 1973, pág. 21. 20. CAIVANO, F.; CARBONELL, J. (1984): Quince personajes en busca de otra escuela. Barcelona. laia

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industrial. Una educación que les permita luchar para no caer en la pérdida de la propia identidad21. Illich y Freire coinciden en una concepción humanista de la cultura como integración crítico-creativa como sujeto y no como objeto de especificaciones sistémicas. Pero Illich no entra en la práctica pedagógica, a diferencia de Paulo Freire, que basa todos sus aportes en el compromiso pedagógico más directo. Para Freire: [La escuela] no es en sí misma ni dañina ni útil. Es su medio político e ideológico el que determina su función22.

En consecuencia, la transformación del sistema educativo como sistema se dará a través de transformaciones de carácter social más amplio. Por el contrario, Illich no considera la escuela como una variable dependiente del sistema sociopolítico. Uno podría estar tentado a pensar que todas las críticas a la desescolarización responden a un modelo de escuela propio de los países capitalistas y desarrollados. Sin embargo, cabe señalar que Illich y Reimer no encuentran grandes diferencias entre la escolarización en países capitalistas y países con regímenes socialistas. Para Illich, el efecto del currículum oculto de las escuelas, esos templos en los que se realiza el ritual de iniciación a la sociedad de consumo, es similar en los dos grandes sistemas sociopolíticos; En ambos casos, la escuela sirve para asignar a cada uno un lugar preciso en la clase escolar y en la sociedad. En la escuela aprendes que no puedes aprender afuera; Aprenderá que el aprendizaje es un proceso de uso de servicios traducidos industrialmente de manera planificada y profesional. Como decía, para Illich no tiene sentido esperar cambios de carácter político para cambiar la escuela. La transformación del conocimiento en un producto cuantificable, acumulativo y ajeno (almacén de conocimiento) es una trampa universal con enormes consecuencias para la libertad y la dignidad humana. Para Ivan Illich, esta operación la realizan tanto las escuelas públicas como las privadas, la escuela en la sociedad capitalista y comunista. También hay que decir que sus análisis tienen sus raíces precisamente en la preocupación por el desarrollo de América Latina; Sus propuestas de desescolarización están redactadas con la intención de evitar el establecimiento de burocracias escolares en los países en desarrollo y dado el despilfarro e ineficacia de los presupuestos educativos en estos países.

Propuestas de desescolarización Illich y Reimer plantean un retorno a la responsabilidad ya la iniciativa personal en la educación y denuncian la escolarización obligatoria como una castración de la ley y de la libertad de asociación. La escolarización obligatoria, como todas las demás instituciones manipuladoras, frustra la posibilidad de un aprendizaje dependiente de valores externos proyectados y creados de manera única.

21. Véase FREIRE, P. (1973): La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo 21. 22. DARCY, R.; DOMINICE, P. (1975): “Illich-Freire: Pedagogía del oprimido. represión de la pedagogía». Cuadernos pedagógicos, n.7-8, p. 13

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a través de las instituciones. La escuela no permite la autodefinición ni fomenta la sociabilidad, sino que fomenta la alienación, la burocracia y la opresión. La educación es un concepto muy abierto: es una actividad variada que dura toda la vida, no está sujeta a un plan fijo, no está limitada en cuanto a su duración ni a sus objetivos ni por una sola institución. La desescolarización, entonces, implica un cambio cultural en el que las personas recuperan la libertad de aprender, relacionarse con los demás y contribuir al aprendizaje de los demás. Como hemos visto, los defensores de la desescolarización no creen que las alternativas educativas pasen por reformas escolares o nuevas actitudes de los docentes —aunque sí respetan el trabajo de quienes se esfuerzan por mejorar la vida de sus alumnos— o la creación de nuevos métodos. Todo esto sigue siendo reformulación para crear nuevos “embudos” educativos. Por lo que debemos ir en busca de su contraparte institucional: planes educativos que brinden a todos la oportunidad de convertir cada momento de su vida en un momento de aprendizaje. Transferir la responsabilidad de la educación a las instituciones es nada menos que un suicidio espiritual. Entonces no se trata de convertir el mundo en un salón de clases, lo cual sería un verdadero desastre. Illich y Reimer plantean el recorte de presupuestos o la simple eliminación de los ingentes recursos destinados a la educación en los distintos estados del mundo. Es que cada momento en la vida del individuo es un momento de autorrealización. En las notas explicativas escritas por el propio Ivan Illich tras la publicación de The School Society, se puede leer: La alternativa a la escolarización no era otro tipo de organización educativa, ni un plan de oportunidades introducido en todos los aspectos de la vida, sino en una sociedad que promovía una actitud diferente hacia las herramientas23.

Por tanto, y contrariamente a las interpretaciones que suelen dar a sus alternativas, los unschoolers no plantean que la explosión educativa y la educación permanente sea la alternativa a la escuela. En cualquier caso, depende de cómo se haga. Una ubicuidad del educador o asesor global en la Aldea Global Macluhaniana podría sugerir "más de lo mismo". Se trata de evitar que la pedagogía legitime saberes y saberes sobre la base de controles técnicos, ya sea en sistemas formales o no formales. La libertad y la elección pasan por una fórmula tan sencilla como difusa: encontrar amigos con los que escapar de la sombra del conocimiento gestionado24.

En todo caso, en La sociedad descolarizada se propone la sustitución de los sistemas escolares en redes, gracias a los cuales los individuos tienen libre acceso a la educación. Las cuatro redes, enfoques o instituciones educativas con carácter convivencial que postula Illich son las siguientes:

23. ILLICH, I. (1989): «Un alegato para la investigación de la alfabetización secular». Revista Educación, No. 288, p. 48. 24. ILLICH, I. (1999): «Contre l'apprentissage obligatoire de la vie». Le Monde de l'Education, n° 272, p. 16-17

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Freire e Illich «peregrinos de lo evidente»

1. Servicios de información sobre objetos educativos. El punto es que las personas puedan acceder a los lugares de adquisición de conocimientos con mayor facilidad y de una forma más adecuada para el uso cotidiano; ya sean de carácter general, tales como industrias, fábricas, talleres, granjas; ya sean de carácter más orientado al aprendizaje como museos, salas de exposiciones, bibliotecas y laboratorios. 287

2. Mercados de competencias. En este caso se trataría de descubrir una lista de personas e instituciones que ofrecieran sugerencias y modelos sobre competencias específicas que sirvieran de referencia para aprendizajes específicos. Illich apunta a la necesidad de cierto nivel de control para evitar el surgimiento de entidades que monopolicen cierto conocimiento. 3. Servicio de citas. En este caso, se propone configurar una red de comunicación para poner en contacto las necesidades y afinidades de las personas para que puedan aprender y buscar juntos, utilizando todos los espacios públicos posibles para estos fines. 4. Servicios de referencia para educadores independientes. Esta cuarta red implicaría la elaboración de un catálogo de personas en el sentido de profesionales y personas independientes que se postulan como posibles formadores de aprendizajes específicos y que podrían ser evaluados por sucesivos "clientes". Esto supondría la desaparición de los todopoderosos grupos especializados y corporativos para dar paso a los consultores actuando en un momento dado. La competencia pedagógica de estas personas se basa en realizar las subastas, orientar a los estudiantes en el uso de las redes y en la investigación y exploración de nuevas áreas de la educación. Proponer estas redes alternativas a la educación obligatoria facilitaría el libre acceso a las cosas y al conocimiento, la libertad para compartir habilidades, la liberación de los recursos críticos y creativos de las personas, y evitaría estar sujeto a las exigencias del mercado. Las nuevas tecnologías se convertirían en una ayuda para la organización libre y desinstitucionalizada de estas redes de comunicación y aprendizaje. Como ya hemos señalado, Ivan Illich corrigió algunos aspectos de Deschooling Society, comenzando por el título, en un artículo de Saturday Review que apareció al mismo tiempo que el libro: Durante los nueve meses que el manuscrito estuvo con el editor, mi interés aumentó, mi insatisfacción con este texto, que por cierto no proponía la abolición de las escuelas. Por el contrario, el libro abogó por la disolución de las escuelas en el sentido de que se había producido la disolución de la Iglesia en los Estados Unidos.

Pero el terremoto ya había comenzado, marcando los primeros años de la década de 1970. La atención que recibió el trabajo de Illich fue enorme, al igual que las críticas que recibió. Hoy, en sus estudios más recientes sobre la alfabetización secular y la mentalidad alfabetizada, señala que, por más devastadores que hayan sido los efectos secundarios de la educación obligatoria para muchos de nuestros contemporáneos, en última instancia es el único muro contra la disolución del lenguaje en sistemas informáticos26.

25. ILLICH, I: «Un alegato...», p. 47. 26. ILLICH, I.; SANDERS, B.: ABC: alfabetización..., p. 9.

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En estos últimos ensayos, Illich aboga por cultivar un enfoque plural hacia los libros y la lectura: Según George Steiner, sueño que fuera del sistema educativo, que hoy tiene funciones completamente diferentes, podría haber algo así como casas de lectura, cerca de la Yeshiva judía, de la Medersa islámica o del monasterio27.

En estos lugares, según Illich, prosperaría lo que él llama un nuevo ascetismo de la lectura.

La negativa a asistir a la escuela, una forma contemporánea de desescolarización Es justo decir que los aportes que conformaron las tesis de la desescolarización en las décadas de 1960 y 1970 no produjeron un movimiento específico, pero sí tuvieron un impacto duradero en el debate socioeducativo y abrió elementos de debate y reflexión que están en constante actualidad por estar relacionados con el papel de la escuela y la educación en las sociedades actuales, con la falta de identificación de muchos jóvenes con las instituciones educativas obligatorias y con los vertiginosos cambios que se han producido en las últimas décadas en cuanto a las herramientas educativas y la evolución del conocimiento. Sin poder hablar de la objeción escolar y de la escuela en casa (o escuela en casa, y por extensión todas las formas de educar a los niños fuera de la escuela) como heredera directa de las tesis de la desescolarización, no cabe duda de que en la práctica se trata precisamente de una desescolarización de la realidad pedagógica. En un discurso en Sri Lanka en 1979, Illich elogió el crecimiento de pequeñas comunidades donde padres y madres buscan soluciones alternativas a la escolarización28. En cualquier caso, los defensores de la objeción escolar y las organizaciones de educación en el hogar tienden a tener a John Holt como referencia en lugar de Ivan Illich o Everett Reimer. El individualismo y el antiestatismo propios de una parte de la cultura norteamericana, así como un lenguaje muy centrado en la crianza infantil y juvenil, hacen de Holt un referente mucho más comprensible, menos sociopolítico y más "psicologizante" para las familias que adoptan fórmulas educativas basadas en la escuela. pared. La expresión de Thoreau, que Holt defiende en el sentido de que cada persona representa su propia obra maestra, representa esta dirección pedagógica que conecta a John Holt con los promotores de la escuela en casa. En este movimiento, el proceso de enseñanza-aprendizaje es asumido por la familia o por la pequeña comunidad -compensada- sobre todo en el tiempo ambiguo.

27. ILLICH, I.: De lo legible a lo visible..., p. 9. 28. ILLICH, I.: “Las tres dimensiones de las elecciones públicas”, en: En el espejo del pasado. París. Descartes y compañía, 1994, pág. 108

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EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Illich y 1999

Valioso para la educación infantil y primaria, pero también para la educación secundaria, aunque las dimensiones del absentismo escolar son menores en esta etapa. Esto niega la legitimidad de las instituciones públicas y del Estado para cuidar la educación de los jóvenes. El rechazo escolar se desarrolla de formas muy diferentes. En Estados Unidos, donde el número y variedad de propuestas de abandono escolar es cada vez mayor, hay desde formatos blended homeschool que mantienen la estructura de asignaturas y combinan programas escolares con actividades libres, hasta fórmulas totalmente abiertas. . La educación en el hogar es una realidad hoy que no se limita a grupos marginados o unidades familiares pequeñas y únicas. Hoy, a casi un millón de niños estadounidenses se les enseña usando estos formatos. A partir de la década de 1970, surgieron cada vez más familias y grupos de naturalezas alternativas, que optaban por un retorno a la naturaleza; Se instalaron en zonas rurales y practicaron no ir a la escuela. Pero el crecimiento de los partidarios de la educación en el hogar también ha crecido y ha crecido del lado del radicalismo antigubernamental y el fundamentalismo religioso. Colectivos que, en su faceta más extrema, rechazan cualquier presencia e intervención de los servicios públicos en sus vidas. Y por eso rechazan la escuela como institución pública, como portadora de valores comunitarios más amplios o más abiertos que no aceptan. Es evidente que hay todo un mundo entre el derecho legítimo a ser educado según la propia fe y el aislamiento denominacional. Pero también es posible que ciertas formas de ley de ausentismo escolar o capacitación en el hogar puedan convertirse en formas severas de alienación e institucionalización manipuladora de la educación. En este sentido patria 290

La escuela no puede interpretarse como heredera directa de las tesis de la desescolarización de finales de los años 60, pero es una desescolarización real. En Estados Unidos, revistas especializadas y asociaciones que defienden el homeschooling ofrecen todo tipo de apoyos a las prácticas de aprendizaje extraescolar. Este distanciamiento tiene muchas caras: fracaso escolar, violencia, criterios educativos no compartidos, dificultades de transporte, etc. Como hemos dicho, en algunos casos la objeción escolar se basa en creencias religiosas y diversos grupos religiosos ofrecen orientaciones y consejos para desarrollar aprendizajes que es compatible con está de acuerdo con estas creencias. En otros casos, las posibilidades pedagógicas, las adaptaciones del método Montessori o la pedagogía Waldorf se persiguen con mayor o menor libertad. La llamada fórmula de Moore combina el trabajo más o menos científico con actividades caritativas e iniciación profesional. En la variante más pura o más radical, la educación en el hogar significa que la autoformación y sus resultados se realizan y evalúan exclusivamente por iniciativa de las personas que realizan la formación. Las organizaciones estadounidenses que promueven la educación en el hogar señalan que es legal en todo Estados Unidos desde finales de la década de 1980. Si bien reconocen que en algunos estados las leyes son bastante complicadas y no es tan fácil optar por la educación en el hogar, en otros se ha declarado inconstitucional la obligatoriedad de la escolarización y el camino hacia la educación en el hogar está completamente abierto y fácil. Afirman libertad absoluta para seguir o no un plan de estudios. La base fundamental de la educación del absentismo escolar es evidentemente la libertad, la voluntad y el interés por aprender del niño o la niña, siempre que no se impongan o inculquen contenidos o programas coercitivos. Las ventajas atribuidas a la educación no institucionalizada en la escuela están en el área de apreciación personal de las especificidades de cada individuo, ganancia en tiempo y autoorganización, flexibilidad. Cabe destacar también los excelentes resultados en el acceso a la universidad de los homeschoolers. Los supuestos déficits de socialización de los niños extraescolares son contrarrestados por estudios que apuntan precisamente al alto nivel de competitividad, consumismo y sexismo de los niños en edad preescolar. Para los partidarios de la escuela apela al contacto más directo del niño con el "mundo real", con la realización de actividades variadas, con excursiones, mayor capacidad de comunicación y una adaptación responsable y crítica. El aumento del apoyo a la educación en el hogar tiene muchas lecturas positivas relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías de la información y llama a la centralidad de la autoeducación; pero también es una llamada de atención cuando se trata de si los ciudadanos jóvenes necesitan o no de nuevo espacios públicos de encuentro y aprendizaje. Un debate que está muy de actualidad hoy en día y que no es sólo un debate sobre el papel de la escuela, sino también un debate sobre el concepto de esfera pública y sobre el papel de la comunidad. ¿Cuáles serán las instituciones convivenciales del futuro que promuevan valores colectivos de solidaridad frente a cambios sociales que promuevan el individualismo a toda costa? Y es que la difusión de las alternativas a la escuela y el aumento de partidarios de la llamada escuela en casa están abriendo horizontes educativos que no son fáciles de pronosticar. 291

La desescolarización ayer y hoy Críticas y evidencias treinta años después Como ya hemos comentado, las tesis de la desescolarización desencadenaron un gran debate internacional hace treinta años. La UNESCO creó grupos de trabajo para profundizar en el estudio de la desescolarización, aunque los informes educativos de ese organismo describen la desescolarización como mera "especulación intelectual". En 1984 se hablaba de una idea ya obsoleta29, aunque se reconocía su valor tanto de repulsión como de incentivo para reconsiderar las funciones y formas de la educación contemporánea. Tanto el Informe Faure como el Informe del Club de Roma30 se refirieron brevemente a la opción de la desescolarización como hipótesis sobre el futuro de los sistemas educativos. Un futuro marcado por el auge de la educación no formal, por formular el concepto de ciudad alfabetizada como nuevo paradigma, y donde el aula sin paredes ya es una posibilidad real y no solo una expresión mcluhaniana que apareció hace unos años: Hoy , en nuestras ciudades, la mayor parte de la educación se desarrolla fuera de la escuela. La cantidad de información que se transmite a través de la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio supera con creces la cantidad de información que se transmite a través de la enseñanza en el aula y los libros de texto. Este desafío ha hecho añicos el monopolio del libro como herramienta didáctica y ha derribado las paredes de las aulas de forma tan repentina que estamos desconcertados y confusos31.

En definitiva, la tesis de la desescolarización ha sido duramente criticada pero sigue siendo un referente ineludible dada la evolución de los sistemas educativos en todo el mundo y dada la crisis de sentido de muchas funciones de la escuela. Se cuestionan la racionalidad y el progreso, los dos grandes ejes de la transformación social. En consecuencia, la escuela, que ha crecido paralelamente a los grandes proyectos emancipadores de la sociedad contemporánea, pierde algunos de los elementos que justifican su existencia. La impotencia democrática para resolver la pobreza en el mundo, la ineficiencia educativa ante el fracaso escolar, la inseguridad pedagógica y la crisis de identidad de maestros y profesores parecen sustentar la tesis de la desescolarización. En cualquier caso, las críticas más fuertes a los ensayos de Illich y Reimer provinieron de los sectores más comprometidos con la renovación educativa en Europa, y también de la pedagogía de orientación marxista. A diferencia de Illich y de los demás autores de Deschooling, estos sectores, en palabras de G. Snyders, han considerado y consideran: La escuela se puede transformar, una escuela progresista es posible, a partir de un

29. UNESCO (1984): Sobre el futuro de la educación. Alrededor del año 2000. Madrid. Narcea, 1990. 30. FAURE, E. (1972): Aprender a ser. Madrid. Alianza Editorial, 1974. BOTKIN; ELMANDJRA; MALITZA (1979): Aprendizaje, horizontes sin fronteras. Informe al Club de Roma. Madrid. Santillana. 31. CARPINTERO, E.; McLUHAN, M. (1960): El aula sin paredes. Barcelona. Ediciones de Cultura Popular, p. 235

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lucha política general por una sociedad renovada manteniendo el frente pedagógico que tiene su especificidad32.

En definitiva, se acusa a la opción de la desescolarización de abogar por un retorno a sociedades más precarias en cuanto a la posibilidad de acceder a la educación; como propagando una especie de sociedad precapitalista basada en la austeridad y el incierto retorno rousseauniano a la naturaleza, que se abstrae del conflicto social y no logra identificar los grupos e intereses hegemónicos que determinan la actual e injusta organización de la sociedad. Por otro lado, se acusa a la desescolarización de una alternativa difusa: Neil Postman se pregunta con la cáustica habitual qué debe hacer con los niños si mañana no hay colegio. Esta falta de concreción favorecería -según los críticos de la desescolarización- el surgimiento de otros poderes manipuladores que acapararían el mercado de la educación extraescolar, señalando que Illich y Reimer ya formularon la promulgación de leyes para evitar estos peligros. Para muchos críticos, la desaparición de las escuelas con desescolarización significaría que las corporaciones neocapitalistas ofrecerían educación en bandeja de plata, ciertamente poco para fomentar la convivencia: queda por ver cómo los desescolarizadores organizarían las principales actividades del público en general sin centrales. instituciones; Sin embargo, existe al menos un peligro potencial de que la educación se vuelva más manipuladora si los ministerios de defensa y las corporaciones multinacionales deciden llenar el vacío creado por la desescolarización con nuevas estructuras de legitimidad33.

Los cambios educativos y en particular la sustitución del sistema escolar por la autoorganización en redes de aprendizaje no son posibles sin transformaciones sociales previas que impliquen un cambio en la sociedad. Los críticos de la desescolarización también señalan que el libre acceso está muy cerca de una nueva forma de consumo y al mismo tiempo de nuevas formas de retraimiento, de rechazo, de ausencia, que no mejorarían la situación en muchos ámbitos de la sociedad. En cualquier caso, el espíritu de la desescolarización impregna la educación contemporánea mucho más de lo que esperaban los propios autores de las tesis desescolarizadoras. Por un lado están las ofertas school-to-home o home school ya descritas. Por otro lado, el universo educativo actual ya no es ajeno a hablar de tramas o redes. Por el contrario, la dialéctica de instituciones y redes se ha convertido en uno de los ejes centrales de la educación contemporánea. El horizonte abierto de Internet permite la búsqueda de compañeros de aprendizaje, permite el surgimiento de todo tipo de oportunidades de aprendizaje, etc. En cierto sentido, la desescolarización ha comenzado sin la acusación crítica y antiescolar que hemos expuesto en las páginas anteriores. . 32. SNYDERS, G. (1976): Escuela, clase y lucha de clases. Madrid. Comunicación/Alberto Corazón Editores, 1978, p. 273. 33. FLETCHER, P.R.: «Desescolarización», en HUSEN, T.; POSTLETHWAITE, Tennessee. (Ed.) (1989): Enciclopedia Internacional de Educación. Barcelona. MEC/Vicens Vives, pág. 1371.

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En todo caso, la educación a distancia o la virtualización de la docencia no pueden ser consideradas como propuestas de desescolarización, ya que estos productos educativos suelen estar asociados también a currículos preestablecidos, con instituciones muy poderosas en cuanto a la capacidad de legitimar los mensajes. Un ejemplo o estructura particular de educación virtual puede implicar una institucionalización tan manipuladora o más manipuladora que la escuela. Lo cierto es que, gracias a las nuevas tecnologías, las herramientas de comunicación dan margen de acción a los individuos y abren nuevas perspectivas, muchas de ellas cercanas a los postulados de la desescolarización, en la medida en que son tecnologías que permiten efectivamente a las personas controlar y moldear sus propias vidas.

En camino a la fusión, a la diversificación La presencia de nuevas instituciones educativas extraescolares y la revisión de los déficits escolares cuestionan seriamente el papel de esta institución. Por otro lado, muchos sectores continúan enfatizando la importancia de la escuela como uno de los pocos lugares públicos donde los niños y jóvenes se reúnen para aprender juntos, a pesar de los condicionantes que las pedagogías antiinstitucionales de diversa índole han enfatizado a lo largo del siglo XX. La necesidad de instituciones o espacios que permitan la experimentación y el libre intercambio... ¿se puede satisfacer también a través de la escuela? Básicamente, no nos enfrentamos sólo a un problema de organización social, sino también a un problema de carácter antropológico, relacionado con el deseo de aprender. Ph. Meirieu escribió recientemente: En una sociedad donde la educación es obligatoria, no hay nada más molesto, incluso obsceno, que la naturaleza irreductible del deseo de aprender. Enseñar a aquellos que quieren aprender nunca ha sido un problema. Enseñar a otros es una cuestión de pedagogía34.

Hace exactamente 30 años, Ivan Illich cuestionó todo el aparato pedagógico, que en teoría estaba diseñado para fomentar el deseo de aprender, cuando en realidad hacía lo contrario: la educación a distancia, por iniciativa de cada individuo que quiere aprender sin una institución, ha para darle decir cómo, cuándo y en qué dirección. Hoy son muchas las voces que piden la desinstitucionalización de la escuela, la reducción de su papel, la creación de nuevos espacios de encuentro para aprender, de hacer de la escuela un lugar de vida abierto a otras formas de vida, aunque eso signifique renunciar a la privilegio de enseñar. Otra flexibilidad en la línea de Paul Goodman. Por ejemplo, Howard Gardner, el conocido psicólogo de Harvard, señala:

34. MEIRIEU, PH. (2000): "Lo que las escuelas necesitan reinventar". El Mundo de la Educación, N° 283.

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La mejor manera de entender la educación es a través de la fusión de ciertos aspectos del aprendizaje con ciertos aspectos de las escuelas y otras instituciones, como B. Museos para niños. Tales fusiones conectan tipos dispares de conocimiento, cuya separación a menudo paraliza los intentos de comprensión genuina.

Hoy las posibilidades de aprendizaje han trascendido los límites escolares y una crianza más respetuosa con el deseo de aprender implica necesariamente la aceptación de ambientes diferenciados. Por lo tanto, el futuro de la educación apunta a una fusión y diversificación de estructuras, redes e instituciones educativas, incluidas las escuelas. Para algunos, a principios del siglo XXI, estamos lejos de desescolarizar la tesis; para otros estamos mucho más cerca.

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35. GARDNER, H. (1991): La mente no entrenada. Cómo piensan los niños y cómo deben enseñar las escuelas. Barcelona. Paidós, 1993, pág. 132

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12 Basil Bernstein y la Sociología de la Educación José L. Rodríguez Illera Anna Escofet Roig Instituto de Teoría e Historia de la Educación Universitat de Barcelona

Presentación Este capítulo revisa la obra del sociólogo inglés Basil Bernstein y su impacto en el pensamiento pedagógico contemporáneo, así como algunos aspectos de la obra de otros autores contemporáneos que, con enfoques diferentes y en ocasiones contradictorios, han realizado importantes aportes a la sociología de la sociología. educación. El trabajo de Bernstein abarca un período que va desde 1958, año en que publicó su famoso artículo Algunos determinantes sociológicos de la percepción (Bernstein, 1958, pp. 23-41), hasta la actualidad. En más de cuarenta años, su concepción y teoría se han modificado profundamente, aunque muchas de las ideas originales siguen presentes en todos los

ámbar albahaca

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sus obras Su obra se divide en media docena de libros que contienen una serie de artículos publicados de forma independiente, por lo que él mismo no elaboró un libro con la intención de revelar sus reflexiones completas. El estilo de Bernstein es muy sintético ya veces sombrío. Cada artículo, aunque aborda los mismos temas una y otra vez en un giro constante, es un ensayo en sí mismo, que requiere la lectura de los anteriores. Este mismo hecho hace que muchas de las críticas relacionadas con su obra se refieran a uno o pocos artículos y que muy pocos autores hayan dedicado ensayos a comprender toda su obra. Por ejemplo, Bernstein es conocido por su teoría de los códigos, por los conceptos ampliamente utilizados y citados de código restringido y código elaborado. Sin embargo, la mayoría de las citas se refieren a los artículos originales producidos hasta alrededor de 1964 y por lo general no consideran el desarrollo de su teoría. En su obra se entrelazan influencias muy importantes y claramente reconocibles, de modo que sus ensayos se construyen siempre no sólo en relación con su propia teoría, como decía, sino también sobre el trasfondo de otras obras con las que dialoga y que modifica. En primer lugar aparece la influencia de Durkheim, uno de los fundadores de la sociología, por sus conceptos de las formas de cohesión y organización social, solidaridad mecánica y orgánica, que Bernstein traslada del plano social a las formas organizativas de las instituciones (la escuela ) y a través de la idea de sistemas de clasificación (en Durkheim se utilizan para pensar las religiones primitivas y los sistemas de representación, en Bernstein para analizar cómo procede el conocimiento pedagógico conectando o separando categorías). La influencia de Marx se centra en su visión de las clases sociales, muy revisada por Bernstein, que retoma el enfoque marxista dual de las clases como la distribución desigual de los medios de producción y de las clases como condiciones de vida, pero también de la naturaleza del poder y su acceso. Otros autores también son cruciales a la hora de entender de dónde vienen muchas ideas y argumentos. GH Mead y cómo las formas de interacción social crean identidad personal; Luria y Vigotsky, cuando enfatizan el papel del lenguaje en el control de la conducta, tanto la propia como la de quienes interactúan; Whorf sobre la determinación lingüística del pensamiento; o la de Halliday en su concepción funcional del lenguaje. Si la intuición inicial de Bernstein sobre la diferenciación de dos formas de habla y comunicación, su relación con la clase social de los interlocutores y los problemas o ventajas resultantes en las instituciones educativas puede considerarse muy innovadora, tales distinciones en realidad ya aparecen en el contexto de los autores. y concepciones esbozadas, y que estos "datos empíricos" se utilizan inmediatamente en un intento de construir una teoría más general, que no parte de cero sino que integra y transforma otras concepciones anteriores de otras ciencias sociales. Visto así, no es inmediatamente posible abordar la obra de Bernstein como un todo. No sólo por su alcance y complejidad, que son muy grandes, sino también por los aspectos mencionados de sus influencias y presupuestos, su estilo y su carácter.

"constructivo", en el que el trabajo posterior refina aún más los argumentos anteriores. En este capítulo hemos tomado sólo algunos aspectos y no todos, convirtiéndolo en una introducción a su lectura más que en un resumen sucinto e incompleto de sus ideas, tratando de mostrar cómo ciertos aspectos se relacionan y difieren de otros enfoques sociológicos que los distinguen de la educación.

La teoría de los códigos de Basil Bernstein y los objetivos de una teoría educativa A diferencia de otros enfoques de la educación, Bernstein pretende construir una teoría educativa. En otras palabras, no quiere ofrecer una receta para la educación, sino una teoría completa que analiza como una realidad social que necesita ser descrita, comprendida y explicada. Sorprendentemente, el enfoque de Bernstein es completamente diferente de otros conceptos pedagógicos. En general, todos los conceptos pedagógicos nacen ya sea de la práctica pedagógica o del estudio de la pedagogía con enfoque en la psicología u otras disciplinas académicas y científicas. Pero el fin último de esta "pedagogía" es siempre la mejora de la educación, es decir, el intento de hacer más racionales, o más eficaces, o más democráticos e igualitarios, los diversos procesos educativos. Para entender este enfoque Para Bernstein, el papel de la educación Bernstein debe pensar en Durktion, tanto en la escuela como en la familia, es el hogar. O mejor dicho, en la lectura juega como clave para dar a conocer a los Durkheim, ya que es un autor único, polifacético y prolífico, con obras muy diversas y envuelto en diferentes tradiciones: una, la norteamericana, en cuya obra como el origen del llamado estructural funcionalismo (Radcliffe-Brown, Parsons) y otro que produce el llamado estructuralismo francés (Lévi-Strauss). La influencia de Durkheim es principalmente la de esta última tradición, que enfatiza el estudio de la organización y las representaciones sociales a través de sistemas simbólicos. Esta tradición estructuralista, que en sus propias palabras propone examinar la sociedad como si fuera una sociedad de hormigas para enfatizar el necesario desapego del observador, es la base de su concepción de lo que es una teoría y su enfoque de la educación. ámbar es tal vez 299

este último estructuralista, aunque esta filiación es algo cuestionable (Atkinson, 1985). Y ciertamente no es que no tenga una opinión sobre qué tipo de educación prefieres o cómo puedes mejorar el sistema educativo; estas opiniones personales simplemente no tienen cabida en el discurso teórico. Porque el fin último de una teoría estructuralista (pero también de muchos sociólogos sin más adjetivos) es encontrar los ejes y categorías de análisis de carácter social que permitan una descripción adaptada de la realidad educativa. Sin embargo, la realidad pedagógica es más el problema que una etiqueta inmediatamente comprensible. Un problema que, en su caso, consiste en comprender y describir cómo es la práctica pedagógica más inmediata, lo que sucede en el aula y de qué manera se relaciona con la estructura social, con una sociedad desigualmente organizada donde las diferencias de poder han producido ciertas divisiones sociales del trabajo y formas diferenciadas de conciencia. Es decir, Bernstein parte de un doble problema: tratar de describir cómo se relacionan las prácticas y el sistema educativo con el grupo social, y al mismo tiempo cuáles son sus especificidades (el llamado discurso pedagógico). Para asegurar que esta descripción conecta los conceptos de interacciones comunicativas entre los actores involucrados, utilizados a nivel "micro", con un nivel "macro", representado por los conceptos de la teoría social.

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Ambos problemas son la cabeza y la cola de un mismo problema, aunque el segundo es un requisito metodológico respecto del primero, ya que Bernstein es consciente de que gran parte de la teorización sobre la educación realizada por los sociólogos difícilmente es una visión general y externalista de la misma. que no puede entender lo que sucede en las instituciones educativas o en el intercambio comunicativo entre docentes y estudiantes, porque no tiene un lenguaje adecuado para describir este nivel micro en términos macro o viceversa. A diferencia de otros enfoques sociológicos, Bernstein siempre se ha preocupado mucho por la investigación "empírica". Hasta el punto de que la evolución de su teorización no puede entenderse sin hacer referencia a la serie de estudios realizados en la Unidad de Investigación Sociológica del Instituto de Educación, así como a las tesis doctorales dirigidas en la Universidad de Londres. Pues bien, los problemas mencionados siempre se concretan en otros más detallados, que presuponen la forma en que se especifica un aspecto de la teoría y permiten realizar una investigación para comprobar la bondad o no de la propuesta teórica. Algunos de los resultados de estas investigaciones se presentan más adelante.

La primera versión de la teoría del código La teoría del código surgió entre 1961 y 1972, cuando las ideas desarrolladas por el autor se centraron en la socialización en la familia, analizando las relaciones entre ésta y la educabilidad, e interpretando la socialización en términos de estructura de comunicación y formas de control. El objetivo de la teoría del código es comprender la naturaleza del control simbólico y, en particular, el papel que juega la educación como transmisora e implementadora de ese control. Según la terminología 300

bernsteiniana se preocupa por comprender los medios pedagógicos y las formas en que se implementan. El análisis desarrollado por Bernstein en este momento busca comprender cómo las relaciones de clase generan desigualdades en la distribución del poder entre los grupos sociales, que se materializan en la creación, organización, distribución y reproducción de valores materiales y simbólicos resultantes de la división del trabajo. . En este sentido, la investigación de Bernstein tomó dos caminos distintos: el que incidió en las relaciones de clase como reguladoras de la estructura comunicativa en la familia y por tanto como reguladoras de la orientación del código desde un punto de vista sociolingüístico para niños y niñas. El que ha estudiado cómo las relaciones de clase regulan la institucionalización y las formas de transmisión de los códigos elaborados en la escuela.

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El concepto clave en la teoría es el término “código”. Este término surge de las observaciones de Bernstein en el aula cuando, en su trabajo como maestro, percibió que los jóvenes angloparlantes de clase baja y media estaban moldeados por diferencias lingüísticas. Esto le lleva a distinguir primero entre dos tipos diferentes de discurso: el discurso público y el discurso privado1. Luego desarrolla el concepto de código. El código es un principio regulativo adquirido que selecciona e integra significados relevantes, las formas de su realización y los contextos que los evocan (Bernstein, 1990). El código ya no es una variedad del lenguaje, sino un principio estructurante de la realidad que presupone formas sociales y lingüísticas y sitúa a cada sujeto en su relación con los demás. En esta posición aparece una jerarquía de formas de comunicación con la realidad y así se distingue entre un código elaborado y un código restringido. El código elaborado mantiene una relación con el referente de tipo universal independientemente del contexto en el que aparezca, mientras que el código restringido mantiene una relación particular, local y dependiente. La adquisición de un tipo u otro de código viene determinada por los dos principales medios de educación: fundamentalmente la familia y la escuela. Las formas de socialización familiar son las más importantes, ya que afectan al sujeto desde temprana edad y de manera profunda. En el contexto primario de socialización familiar, el sujeto aprende un código y una orientación de vida específica que Bernstein llama orientación de significado. El código afecta lo que el niño percibe como relevante y significativo en su entorno. Si el tema se pone de moda en la escuela, es posible que algunas partes del código y

1. En palabras del autor (Bernstein, 1971): “Las características del lenguaje público son: brevedad, sencillez gramatical, oraciones incompletas, malas construcciones sintácticas, uso simple y repetido de conjunciones... En este lenguaje, la elección individual entre un grupo de frases tradicional juega un papel importante. Es un lenguaje de significados implícitos con baja generalidad. El lenguaje formal, por su parte, se caracteriza por un orden gramatical y sintáctico seguro que regula lo que se dice; el uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lógicas y proximidad en el espacio y el tiempo; el uso frecuente de pronombres impersonales; simbolismo expresivo, etc.”.

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las orientaciones de significado aprendidas se rompen y puede ocurrir una descontextualización seguida de una recontextualización. En este proceso, el sujeto se ve obligado a afrontar nuevas experiencias, posiblemente a un nivel más abstracto y general, y esto lleva a la creación de un nuevo código y significados que pueden ser diferentes a los relacionados con el entorno familiar. El código imperante en la escuela es el código elaborado; importante es la transmisión de información relevante y el mantenimiento del orden a través de ciertos valores, normas y posiciones. En la familia se puede usar un código sofisticado y un código restringido, pero las diferencias sociales significan que las familias de clase trabajadora espontáneamente usan en su mayoría un código restringido, mientras que las familias de clase media usarían predominantemente un código sofisticado. Esto significa que los sujetos de una u otra clase social tendrán que hacer un mayor esfuerzo de recontextualización cuando lleguen a la escuela.

Los códigos y el discurso pedagógico Posteriormente, Bernstein pasó de analizar el nivel microsociológico -la familia y la escuela- al análisis del nivel macrosociológico -el Estado y la sociedad. Puede decirse que la obra de Bernstein atraviesa un proceso de crecimiento y aumento de complejidad teórica, que se divide en: 1. La transformación de los códigos sociolingüísticos en códigos pedagógicos. 2. El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un análisis de sus funciones productivas y reproductivas culturales. 3. La implicación de la escuela en un campo de producción y reproducción del discurso, el campo del control simbólico. 4. El análisis del poder en el aparato educativo como productor y reproductor de cultura. En este proceso surgen dos conceptos clave en la teoría, los conceptos de poder y control. Se trata de observar cómo se distribuye el poder y cómo se traduce el control en el proceso de transmisión cultural. Esto significa que cada sujeto está posicionado —clasificado— en una clase, y cada clase, a su vez, está enmarcada en su relación con otras clases. Estos conceptos también explican la importancia de la educación en el proceso de transmisión cultural. La educación, en adelante discurso pedagógico, es para Bernstein el instrumento dominante de regulación de la reproducción cultural y pedagógica (Díaz, 1983). El discurso pedagógico es un medio de reproducir ciertas formas de conciencia a través de la producción de ciertas reglas que determinan relaciones sociales delimitadas entre ciertas categorías, como transmisores y apropiadores. La creación de un orden discursivo puede determinarse delimitando los sujetos, incluyendo sus posiciones potenciales y sus realizaciones sociales. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que el discurso es una categoría constituyente y localizadora que contextualiza y recontextualiza cuestiones y relaciones sociales potenciales. 302

El discurso pedagógico no puede identificarse con un discurso específico, pero es la base para la generación de textos y prácticas pedagógicas recontextualizadas. Para llegar a esta generación, el discurso pedagógico tiene dos órdenes constitutivos: el discurso instruccional y el discurso regulativo. El primero rige la transmisión de habilidades y conocimientos, y el segundo rige la forma en que se establecen el orden, la relación y la identidad social. El discurso pedagógico institucionaliza los principios y reglas que estructuran, integran y especializan el tiempo, el espacio y el discurso en el contexto de la reproducción. El concepto de discurso pedagógico se traduce en el concepto de práctica pedagógica. La práctica pedagógica tiene que ver con los procedimientos y estrategias que regulan la interacción de los sujetos en la escuela. La práctica pedagógica también contiene componentes instructivos y normativos. Las prácticas instruccionales presuponen la existencia de categorías especializadas de emisores y receptores, siendo determinadas las relaciones específicas entre ellos por reglas jerárquicas2 y discursivas3. Según las variaciones entre estas reglas y las relaciones entre transmisores y adquirentes, se producen diferentes tipos de prácticas docentes: - Prácticas docentes directas (o pedagogía visible), donde el educador centraliza el proceso educativo en sus propias manos y los alumnos deben seguirlo. las pautas, marcadas para ellos. - Prácticas de enseñanza indirecta (o pedagogía invisible) donde el proceso educativo sigue un camino de mutuo acuerdo entre educadores y alumnos4.

2. Las reglas jerárquicas rigen la ubicación del estudiante en un orden legítimo y específico en términos de normas o patrones legítimos de comportamiento, carácter o relaciones sociales. 3. Las reglas discursivas regulan el curso del discurso pedagógico en las escuelas, es decir, regulan la selección, secuencia, ritmos y criterios de acceso al saber escolar. 4. Para desarrollar un poco más estos dos conceptos, la enseñanza directa se caracteriza por una orientación centrada en el profesor con poca elección de actividades por parte del alumno y el uso de grupos docentes homogéneos y estables. El docente es un controlador explícito de la situación de enseñanza-aprendizaje, ya que la adquisición depende explícitamente de la transmisión. Además, la secuenciación y rapidez del conocimiento es tan explícita y específica como los criterios de evaluación. La secuencia está controlada por guías pedagógicas que regulan la modalidad explícita de adquisición y el curso explícito de transición. El docente es un proveedor de soluciones y se reduce la posibilidad de tomar decisiones por el estudiante temporal. El tiempo de enseñanza también se caracteriza por períodos fijos y rígidos, por lo que la temporización de la transmisión está ordenada por reglas explícitas. Esto significa que hay un único punto de recogida. En contraste, la instrucción indirecta, o pedagogía invisible, es un estilo de instrucción que incorpora la flexibilidad del espacio, la elección de actividades por parte del estudiante, diversos materiales de instrucción, la integración de las áreas del plan de estudios y una instrucción más individualizada. Esta modalidad puede incentivar nuevas prácticas para el docente y requiere innovación pedagógica en la organización del conocimiento. Los principios que rigen las relaciones sociales de la instrucción están implícitos. El tiempo es más flexible, con diferentes tasas de aprendizaje. El sistema de calificación enfatiza los métodos de enseñanza más que las condiciones de enseñanza. Existe una última modalidad, la modalidad enmascarada. Esta es una teoría de adquisición indirecta junto con una teoría de transferencia directa. En la práctica, la adquisición todavía está explícitamente regulada por reglas discursivas de orden, velocidad y criterio.

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Las prácticas regulativas tienen su función socializadora en valores, normas, prácticas y motivaciones inherentes a la organización del tiempo, espacio y discurso escolar. El espacio y el tiempo son dos conceptos clave en las prácticas regulatorias y sus tipologías. La implementación temporal ocurre a través de principios de comunicación (o encuadre) y la implementación espacial a través de principios de clasificación. - En términos del concepto de espacio, una escuela puede ser vista como un sistema organizado de espacios jerárquicos progresivos y articulados, que abarca categorías, prácticas y posiciones distintas, reguladas por los principios organizadores inherentes al discurso regulativo. En esta dimensión hay relaciones espaciales, divididas en relaciones entre la escuela y otros contextos (principalmente la familia) y relaciones dentro de la escuela. - En cuanto al concepto de tiempo, la dimensión temporal del discurso regulativo diferencia las relaciones entre emisores y captadores. Así, el tiempo explica la base de la clasificación de la estructura posicional de la escuela en relación con la jerarquía y el rol de los docentes. Los estudiantes también se dividen según la edad y la capacidad.

Finalmente, la noción de discurso escolar tiene que ver con la relación entre emisores y captadores y los principios de control adoptados y legitimados. Hay dos modalidades básicas de relación: un marco fuerte favorece una modalidad posicional y un marco débil favorece una modalidad personal. En el primer caso, se da una jerarquía en la que cada alumno ocupa un puesto determinado por su estatus, las decisiones siempre las toma el docente, no hay reciprocidad en las relaciones y se da el control de las consecuencias. En el segundo caso, la jerarquía es más implícita y el control se basa en la negociación y la participación. Finalmente, es necesario destacar la existencia de relaciones entre el discurso instruccional y el discurso regulativo. Estas interrelaciones presuponen que la regulación de la transmisión/apropiación del conocimiento está inmersa en la transmisión/apropiación de un determinado orden, relación e identidad. Esto significa que las reglas y principios del discurso de instrucción que regulan la práctica de instrucción deben analizarse en relación con los principios y reglas del discurso de regulación.

Algunas investigaciones La teoría de Bernstein fue fructífera y durante años creó una línea de investigación internacional. A continuación se destacan algunos de los proyectos que, en momentos clave, ayudaron a orientar el desarrollo de la teorización en una u otra dirección.

Investigación de procesos de clasificación Este es sin duda uno de los más conocidos. Utilizado por Holland (1979), también fue editado por Dahlberg (1985) y con algunas reformulaciones de investigadores españoles (Rodríguez Illera, 1992). 304

La investigación se basa en la realización de entrevistas a los sujetos, en las cuales se proponen cuatro tareas a realizar. Las tareas consisten en formar unos grupos con la correspondiente explicación del porqué de ello. El material a agrupar son algunas fotografías de alimentos, dieciséis en particular, que los niños consumen habitualmente. Estos alimentos pueden agruparse según principios contextuales o según principios no contextuales. La diferencia entre uno y otro es el tipo de relación con la realidad que el sujeto mantiene en la verbalización de sus agrupamientos. Los principios sensibles al contexto representan una relación cercana y local con la realidad inmediata, mientras que los principios independientes del contexto representan una relación más universal y abstracta. Como puede verse, estos principios son una representación de orientaciones de significado elaboradas (principios independientes del contexto) y restringidas (principios dependientes del contexto). En concreto, las tareas que debe realizar el sujeto de ensayo son: 1. Primera agrupación de las fotografías. 2. Reagrupamiento de fotos. 3. Agrupación por entrevistador con justificación. 4. Nueva agrupación por temas. Estas cuatro tareas están diseñadas para: Observar el código utilizado espontáneamente por el sujeto de prueba. Compruebe el nivel de flexibilidad con los cambios de código. Mostrar el criterio del entrevistador. Compruebe si el sujeto está utilizando un código sofisticado después de ver los criterios del entrevistador.

. . . .

La teoría de Bernstein mostraría con esta investigación que los sujetos de clase media usan espontáneamente más principios de clasificación independientes del contexto que los sujetos de clase trabajadora y que también tienen un mayor grado de flexibilidad para cambiar de código.

Prácticas educativas en la familia Estas prácticas son un conjunto de reglas que determinan en la familia las relaciones sociales de transmisión y adquisición de los textos pedagógicos locales. El análisis de las reglas de socialización que tienen lugar en la familia permite observar las modalidades de reproducción de las características de las categorías sociales básicas, principalmente la clase social y el sexo. Esta línea de análisis se desarrolló en Inglaterra (Brandis, 1970; CookGumperz, 1975) y posteriormente en Portugal (Domingos, 1986; Morais et al., 1992). Los estudios de Bernstein permiten, en función de las estrategias de control utilizadas, distinguir entre dos tipos diferentes de familias y, por tanto, de las prácticas de crianza en ellas. Las estrategias de control (Cook-Gumperz, 1975) se dividen en estrategias imperativas, posicionales y personales. La diferencia entre ellos radica en la relación entre los roles, dependiendo de las relaciones laborales jerárquicas de 305

lo mismo. Con el control personal, cada integrante crea su propio espacio y las relaciones comunicativas son abiertas, mientras que con el control posicional, los roles se asignan según el estado civil y las relaciones comunicativas también se basan en esto. Para examinar las prácticas educativas familiares se utiliza un modelo de encuesta con preguntas diseñadas para determinar el tipo de control que se utiliza en la familia. La teoría mostraría que las familias de sujetos de clase media emplean más estrategias de control de tipo personal que las familias de sujetos de clase trabajadora.

Análisis del discurso pedagógico Esta línea de análisis, desarrollada por Ribeiro Pedro (1981) a partir de las conceptualizaciones de Lundgren (1972), tiene como objetivo estudiar el discurso pedagógico en las clases de primaria y secundaria. Ribeiro distingue entre discurso instruccional y discurso regulador y disecciona los componentes de uno y otro, observando y analizando cómo difiere el uso del discurso instruccional y del discurso regulador según el tema, la clase social predominante de los alumnos en el aula y el nivel. de Educación. Otro trabajo interesante en esta dirección es el de Figuereido Antunes (1991), quien pretende examinar el discurso regulativo desde una perspectiva teórica para luego traducirlo en tres modalidades diferentes de prácticas pedagógicas en el aula, con el objetivo de comprender las diferentes usos haciendo que los estudiantes analicen de acuerdo a sus características sociales. Los estudios han demostrado que ciertas prácticas pedagógicas en el aula favorecen un mejor rendimiento y rendimiento académico entre los estudiantes, en particular los estudiantes que tradicionalmente tienen un bajo rendimiento (clase trabajadora, minorías étnicas, etc.).

La teoría de Bernstein sobre los códigos sociopedagógicos y las concepciones de la reproducción cultural y la sociología de la educación El trabajo de Bernstein está, por supuesto, relacionado con otros autores y desarrollos en la sociología educativa, pero también en relación con la lingüística, la pedagogía y la antropología -muchas de estas relaciones coinciden con la influencias antes mencionadas. En este capítulo sólo nos ocupamos de la primera disciplina. La sociología de la educación ya tiene una larga trayectoria con autores tan importantes y conocidos como Durkheim, Dewey, Parsons o Bourdieu. Nos centraremos exclusivamente en un movimiento conocido como teoría reproductiva (teoría social y/o cultural) al que a veces se adhiere Bernstein. Este movimiento surge casi simultáneamente en las obras de varios autores: Althusser, Baudelot y Establet en Francia, Bowles y Gintis en Estados Unidos, Bour306

dieu y Passeron también en Francia y parcialmente ámbar en Inglaterra. Sin embargo, existen grandes diferencias entre estos autores y sus enfoques, como veremos cuando los analicemos brevemente. Sin embargo, todos ellos proceden de una clara reacción contra la sociología funcionalista anterior. Esta sociología veía al sistema educativo como una parte más del sistema de bienestar, de alguna manera neutral dadas sus deficiencias. Por el contrario, estos autores tienen una visión marxista (más o menos ortodoxa) y ven la sociedad dividida en clases y relaciones de poder. El sistema educativo cumple una función de reproducción social: el mantenimiento de las relaciones de clase existentes. La idea de reproducción social es una metáfora que funciona como una extensión de la noción de reproducción biológica, pero que tiene una base claramente comprobable: las sociedades crean mecanismos no solo para perpetuarse en el tiempo, sino también para que lo hagan las desigualdades sociales existentes. En otras palabras, las nuevas generaciones no están reconstruyendo la sociedad desde cero, sino que se están integrando a algo que ya existe, con poco margen de cambio. Esta "reproducción" es tradicionalmente el mantenimiento de las condiciones de producción social y la distribución de poder asociada. Sin embargo, a medida que se desarrollaron las concepciones marxistas, quedó claro que es imposible explicar la complejidad social únicamente en términos de conceptos "infraestructura" (quizás con la excepción del trabajo de Bowles y Gintis, quienes ven en el sistema educativo solo una "correa de transmisión"). "del sistema económico). La contribución de L. Althusser (1970) es decisiva para el cambio en la percepción del problema. Althusser reflexiona sobre cómo pensar los fenómenos ideológicos que han recibido tan poca atención en la teoría marxista. Althusser habla de la existencia de una institución específica, un aparato estatal, que se encarga de mantener la cohesión social. Un Aparato de Estado (AE) represivo (ejército y policía) pero también un Aparato de Estado Ideológico (AIE) encargado de la ideología, es decir, que ofrezca una representación coherente de lo social y esté libre de luchas y dominaciones sociales. Las AIE son diversas: la iglesia, la familia, la escuela, los medios de comunicación, y han sido dominantes en cada momento histórico, una u otra.

La concepción de Baudelot y Establet Baudelot y Establet, alumnos de Althusser, coescribieron La escuela capitalista en Francia en 1971, obra que se ha convertido en un clásico referente de los análisis sociológicos centrados en la educación. Ambos sostienen que la escuela divide a los individuos en dos masas desiguales -los gobernados y los gobernados- en una proporción de tres a uno. Estas dos masas corresponden a dos redes internas de la escuela - la red profesional primaria y la red secundaria superior - y dos posiciones opuestas en la división del trabajo - trabajo manual y trabajo intelectual. La idea subyacente es que la distribución inicial en la escuela anticipa la división de la sociedad por parte de la ideología burguesa e introduce dos formas distintas, opuestas y subordinadas de pensar, trabajar y relacionarse con el mundo. La escuela deja de ser un ente único y unificador y se convierte en un 307

Maquinaria de separación de individuos, como lo demuestra el hecho de que la mayoría de los individuos no siguen todo el plan escolar. En este sentido, se pueden distinguir las dos redes escolares ya mencionadas: la red profesional primaria y la red secundaria superior. Las diferencias entre ellos radican en la proporción de estudiantes, la información transmitida, la clase social y la división técnico-social del trabajo de los capitalistas. Así, la red profesional primaria emplea a la mayoría de la población, atiende a las clases bajas, dirige a los estudiantes hacia el trabajo manual y los alinea con los oprimidos. Por el contrario, la red de secundaria superior atiende a una élite seleccionada de la clase media, orienta a los estudiantes hacia el trabajo intelectual y los convierte en agentes de explotación. Según hayan seguido una u otra red formativa, se forman dos grupos de individuos con posiciones sociales y profesionales opuestas: los explotados con saberes basados en saberes y habilidades específicos, profundamente moralistas y utilitarios, y los explotadores con fuente de conocimiento científico, culto al arte y profundidad filosófica. De esta manera, la escuela de las sociedades capitalistas, como aparato ideológico de Estado, mantiene y reproduce las relaciones sociales de producción establecidas, dividiendo a la población escolar según su origen social y destino profesional mediante la inculcación de la ideología burguesa y el entorpecimiento del desarrollo de la ideología proletaria. Esta es también una tarea cotidiana de la escuela, que se trabaja en la cotidianidad de la práctica pedagógica diseñada y planificada para ello. La escuela no se limita a registrar las diferencias sociales o familiares de los alumnos, sino que transforma estas diferencias en divisiones de clase. cristian baudelot

La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis Estos dos marxistas norteamericanos proponen la existencia de un principio de correspondencia entre el ámbito educativo y el económico. En su opinión, las escuelas no se desarrollaron como parte de un proceso igualitario, sino como resultado de la necesidad del capitalismo de una fuerza laboral disciplinada y calificada, y también como un mecanismo de control social para mantener la estabilidad política. Por lo tanto, la función clave de la escuela es menos impartir conocimientos que socializar a la fuerza de trabajo. Los autores quieren mostrar que no es tan importante el contenido ni el currículo oculto, sino la relación entre los alumnos, los alumnos y los profesores, y la materia, es decir, las relaciones sociales materiales de la escuela. Y estas relaciones sociales no son más que una copia de la división desigual de 308

Trabajo: La educación prepara a los estudiantes para ser buenos trabajadores. Esto se logra a través de una equivalencia entre las condiciones de producción social y las condiciones escolares. Esta equivalencia se traduce en muchos niveles e incluye, por ejemplo, socializar en el nivel educativo más bajo para trabajos subordinados y en niveles más altos para puestos gerenciales y desarrollar la capacidad para la inactividad. Otros ejemplos concretos incluyen la relación entre la motivación escolar y los salarios de los trabajadores, y entre la amenaza del fracaso escolar y el espectro del desempleo.

La reproducción después de Bourdieu y Passeron La reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970) es el clásico dentro de este paradigma. Enmarcado en el sistema de teorías de Bourdieu, es la continuación de un trabajo anterior -Los herederos (1964)- que analizaba las estrategias educativas de los hijos de familias burguesas y se leía como justificación teórica del marco y sistema reproductivo del periódico escolar. Bourdieu sostiene que el sistema educativo descansa sobre una relación de poder entre profesor y alumno, denominada acción pedagógica, un poder que es en sí mismo un ejemplo de relación social para ser aprendido. A diferencia de otros actos de ejercicio del poder, los actos pedagógicos ejercen una forma particular de violencia, la violencia simbólica, actuando sobre la conciencia legitimándose a sí misma: delimitando lo que cuenta como conocimiento (o prácticas) legítimo. Este poder se configura en torno a una doble arbitrariedad5: la arbitrariedad de los agentes y agencias (o instituciones) que ostentan la representación social del sistema, los agentes pedagógicos. La arbitrariedad de la selección del contenido a enseñar (el currículo) y la forma de la relación pedagógica (en su terminología: el trabajo pedagógico).

. .

El trabajo pedagógico basado en la autoridad pedagógica establecida y mantenida a través de cierta forma de violencia simbólica apunta a adquirir ciertos hábitos. Los hábitos o habitus son enfoques de la acción, formas de captar las situaciones y los tipos de acciones adecuadas a ellas, no acciones concretas. La prueba definitiva del trabajo pedagógico es que tales hábitos sean permanentes y puedan trasladarse a nuevas situaciones y comportamientos. Bourdieu lleva a cabo un movimiento de "desnaturalización" tanto de la pedagogía en general como de las instituciones, agentes y prácticas educativas. Todo lo que sucede en el espacio educativo tiene un origen social y, como cualquier otro espacio social, se genera y organiza en torno a un "campo", es decir, un espacio en el que las posibilidades

5. La “arbitrariedad” no debe entenderse como algo que se hace sin justificación, como han señalado en ocasiones algunos educadores para criticar a Bourdieu, sino como algo que se hace de una manera pero se puede hacer de otra . Arbitrario en este contexto es lo contrario de "necesario" y se refiere al uso de este término en la tradición francesa, que lo toma prestado de Saussure y su análisis del signo lingüístico.

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pierre bourdieu

Las posiciones de los actores involucrados están codefinidas tanto en sus relaciones complementarias (maestro-alumno, padre-hijo, etc.) como en las relaciones entre pares dentro de una misma categoría. En este espacio, el sistema educativo tiende a reproducir los hábitos de las diversas clases y grupos, inculcando en cada uno de ellos los más adecuados a sus diversos capitales -económico y cultural. El análisis de Bourdieu no deja salida. La llamada autonomía relativa de la que goza la escuela es más un espejismo que una capacidad real para cambiar en profundidad su lógica.

Resumen Mucho se ha escrito a favor y en contra de estas posiciones sociológicas. Es cierto que todos ellos aparecieron en un momento histórico concreto y en ambientes intelectuales fuertemente influidos por el marxismo (aunque ni Bernstein ni Bourdieu pueden ser considerados autores marxistas), que no son la obra clásica por excelencia del movimiento conocido como Teoría de la Reproducción. . Pero su valor no radica tanto en una cuestión coyuntural como en la amplitud de sus ideas. De alguna manera, como sucedió con Marx, muchas de estas ideas han pasado al cuerpo de ideas comunes y compartidas. Dowling (2000) comenta hasta qué punto esto ha ocurrido en las versiones más 'populares' de algunas concepciones: Hace casi veinte años estaba desayunando en casa de una amiga cuando su hijo pequeño metió la mano en el tarro de mermelada que había en la cocina. escritorio. "¿Por qué estás metiendo los dedos en la mermelada?" mi amigo preguntó, "¿no sería mejor usar un cuchillo o una cuchara?" 310

"¿Por qué no le dices que saque la mano de la olla?" -preguntó. “Porque Basil Bernstein nos dijo que necesitamos hablar con nuestros hijos en un código elaborado.

Pero no creemos que las ideas de Bernstein duren tanto. Más bien, nos parece que su análisis teórico más general está siendo revisado cuando las críticas a las posiciones "reproduccionistas" se desacostumbran. No sólo por las posiciones «post»-reproduccionistas (cuyo catálogo es muy extenso, como muestra Escofet et al., 1998), sino también por la puesta en valor de su teoría de la mediación y del discurso pedagógico; y por su propia crítica a este movimiento (Bernstein, 1990), al que en ocasiones se ha adaptado demasiado rápido.

Reflexión final ¿Cómo nos servirán estas teorías y conceptos en el siglo XXI? Lo cierto es que su valor en el siglo XX fue más de carácter propedéutico, contribuyendo al debate sobre una educación igualitaria y democrática y señalando los gravísimos problemas del sistema educativo. Pero eso ya corresponde a los objetivos de las concepciones sociológicas. El siglo XXI comienza con cambios sociales muy importantes que se han preparado y están presentes en las últimas décadas pero que se desarrollarán plenamente en las próximas décadas. Algunos son tan conocidos como mal resueltos. Otros, en cambio, son nuevos y se derivan de la revolución tecnológica y económica. Una sociedad "globalizada" presupone una economía globalizada y requerirá un sistema educativo mucho más flexible, adaptado a las necesidades cambiantes del mercado que en el pasado. Algunas de las consecuencias de este nuevo vínculo entre los sistemas económico y educativo aún están por verse, aunque hay indicios de que crearán nuevas formas de marginación educativa. Quizás, bajo un nuevo formato de mayor apertura y flexibilidad, donde gran parte de la educación se realizará a distancia y a través de sistemas telemáticos, se renovarán las condiciones para una nueva “correspondencia” entre las necesidades del mundo del trabajo y aquellas del sector educativo. No será tan fácil como en algunos análisis anteriores, en los que el mundo del trabajo se veía solo de forma negativa y el mundo supuestamente informal de la educación de forma positiva. Todo es, por supuesto, más complejo. Los cambios sociales colocarán a los educadores en una situación verdaderamente nueva, donde el sistema educativo se diluye cada vez más por necesidades sociales y de mercado más amplias, así como por la necesidad de salvaguardar las necesidades individuales de los estudiantes. La teoría del código y otros enfoques han demostrado con precisión cómo todo código conlleva el potencial de cambio. Incluso para aquellos que no tienen la suerte de coincidir en sus orígenes o deseos con las posiciones dominantes y legítimas que el propio sistema educativo ayuda a definir y defender. 311

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13 Paulo Freire y la educación liberadora José Antonio Fernández Fernández Estudios de Política Exterior, S.A. Madrid En estas páginas quiero dejar claro: mi creencia en las personas, mi creencia en los hombres y mujeres y en crear un mundo donde sea más fácil amar. (Prólogo a la Pedagogía del oprimido)

Presentación Paulo Freire, nacido en 1921 y muerto en 1997, es un espécimen raro en el mundo de la pedagogía del siglo XX por varias razones. Lo más evidente es que su entrada en la educación no es por la puerta del mundo educativo, sino por las múltiples vías de la acción social. Los actores que concuerdan con sus primeras intuiciones y propuestas no son los actores clásicos del sistema educativo, sino actores institucionales y sociales interesados en impulsar reformas sociales. La propuesta educativa de Freire no pretende mejorar la adquisición de más conocimientos, sino hacer que los alumnos sean más conscientes y dispuestos a cambiar el mundo. De hecho, el

Pablo Freire

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Los procesos de cambio sociopolíticos en Brasil y Chile en la década de 1960 no solo configuraron la vocación pedagógica de Freire, sino también el desarrollo de su pensamiento pedagógico, que se basó mucho más en materiales filosóficos y sociológicos que psicológicos, evolutivos y epistemológicos. Por lo tanto, no es una tontería debatir si fue o no un educador, ya que él mismo afirmó que cualquiera que lo viera principalmente como un educador se equivocaba. Probablemente ningún otro educador tuvo enemigos tan acérrimos y tantos grupos de devotos seguidores en tantas partes del mundo. Muy joven, ya era maestro, mitificado por un método de alfabetización supuestamente revolucionario que le valió el exilio en 1964 precisamente porque fue satanizado por los obsesionados con el peligro comunista de la época. Sin embargo, veinticinco años más tarde fue nombrado Ministro de Educación del Municipio de São Paulo, campo de pruebas que muchos reformadores hubieran deseado y que le fue concedido, aunque le precedía una merecida reputación de teórico incompetente. Antes y después, en decenas de países de América, África, Asia-Pacífico y Europa, sedujo a los más diversos auditorios con un discurso de denso entramado filosófico pero animado por una gran carga de afecto y amor a la humanidad. Exiliado de su país como revolucionario, pudo dar clases en Harvard y trabajar para el Consejo Mundial de Iglesias en la ciudad de Calvino. Sin embargo, los regalos no reflejan el alcance de su influencia real. Como contemporáneo de docenas de reformas educativas, uno encuentra pocas que se relacionan vagamente con su pensamiento. Decenas de universidades le otorgaron honores, mientras se escribían tesis doctorales que destacaban las contradicciones de Freire y destacaban su menor aporte al propio pensamiento pedagógico. Fuera de unos pocos enclaves en las facultades pedagógicas, la influencia real de Freire se encuentra en gran medida fuera de los muros no sólo de los sistemas educativos sino también de la ortodoxia sociopolítica prevaleciente. Es cierto que hoy nos enfrentamos a grupos marginales que pueden ser vistos como reservistas de la revolución perdida. La muerte sorprendió a Freire, quien preparaba un viaje a La Habana y otro a Cartagena de Indias para dos eventos de la Internacional por la Educación y la Acción Social Alternativa, Anticapitalista, Antineoliberal. Pero algunos lúcidos se preguntan si los ortodoxos de hoy pueden mandar impunemente al desván de la historia que han entrelazado el pensamiento y la práctica pedagógica con las más modernas teorías del conocimiento y la comunicación, una de las obsesiones de nuestro tiempo1. El pensamiento de Freire, en constante evolución desde hace cuarenta años, es difícil de encasillar, pero ha sido encasillado como cualquier otro. Ser un ícono irritó a Paulo Freire tanto como reducir sus pensamientos y acciones a una categoría u otra. Algunos lo cristalizaron como método o remedio muy pronto.

1. FLECHA, DERECHA; PUIGVERT L.: "Aportes de Paulo Freire a las ciencias sociales y educativas". Documentación Social, nº 110, pág. 81 y ss.

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Alología, otros como teoría o pedagogía de Paulo Freire, otros como filosofía o filosofía antropológica, programa, sistema de Paulo Freire. Algunas denominaciones reemplazaron a otras cuando él las rechazó. Cuando el propio Freire le preguntó con cuál de las denominaciones se sentía más cómodo, respondió: Ninguna. No he inventado un método, ni una teoría, ni un programa, ni un sistema, ni una pedagogía, ni una filosofía. Son las personas las que tienen que poner nombre a las cosas2.

Entonces, ¿qué inventó Paulo Freire? ¿Cuál es su aporte a la educación del siglo? “Me gustaría morir dejando un mensaje de lucha”, confió a muchos de sus amigos. Un mensaje de lucha que, paradójicamente, siempre ha sido un mensaje de amor desde el prólogo de su obra Pedagogía del oprimido. Pero, ¿qué tiene que ver el amor con la pedagogía? XX?

Paulo Freire: Actor y testigo contemporáneo del siglo XX La biografía de Freire está tan ligada a su espacio-tiempo y por ende a la construcción de su pensamiento político-pedagógico que una separación confundiría al lector. El fenómeno educativo de Freire es tan peculiar en el mundo de las ideas pedagógicas que no es posible circunscribirlo a una disciplina, un método, un país o un período histórico cerrado. Reiteró que para comprenderlo y amarlo como ciudadano crítico y educador frente a la globalización económica, cultural y educativa, hay que aceptarlo como ciudadano de Pernambuco, Brasil, América Latina y el Tercer Mundo. Su vida y obra están indisolublemente ligadas al curso del mundo en los últimos cuarenta años. Freire es sin duda uno de los actores y testigos más importantes de la historia del siglo XX, que culminó con el nacimiento de un mundo global3.

Cuarenta años en su patria (1921-1961)4 Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife, capital del estado de Pernambuco en el noreste de Brasil, en septiembre de 1921 de padre espiritual y madre católica en el seno de una familia que, según a Freire le irradió amor y tolerancia,

2. TORRES, R.M.: «El múltiple Paulo Freires». Educación de Adultos y Desarrollo, No. 53, p. 9. Bonn. IZZDVV, 1998 y en 3. Los invitamos a leer en paralelo el desarrollo histórico y lo relacionado con el método y constructo teórico que trataremos a continuación. 4. Podría pensarse que la biografía de Freire es transparente ya que los recuerdos de la niñez, la adolescencia y la primera etapa de la vida adulta están dispersos a lo largo de sus libros y un exordio obligado de cualquier conferencia de Freire era la evocación de lo que hoy llamaríamos su formación emocional. Más de un lector recordará la conferencia de Freire cuando fue investido doctor honoris causa por la Universidad de Barcelona (febrero de 1988), en la que se pasó por alto su amor por Elza y Nita, sus dos esposas. Sin embargo, en las biografías más difundidas hay una tendencia a la hagiografía que oscurece algunos aspectos de su trayectoria personal e intelectual. Aquí tratamos de reconstruir su biografía y logros con todos los elementos conocidos. Una pieza clave es el libro de Blanca Facundo, Programas inspirados en Freire..., que se incluye en la bibliografía.

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como lo revela el libro de bebés escrito por su madre y ahora publicado por la segunda esposa de Freire. Sus primeros recuerdos educativos son imbatibles. Sus padres le habían enseñado a leer en casa, escribiendo palabras y frases que le eran familiares bajo los árboles de su patio trasero. Ya en la escuela primaria privada su joven maestra Eunice Vasconcelos le inspiró un especial “amor” por la lengua nordestina y la lengua en particular y le enseñó a “formar oraciones”5. Otros recuerdos de esta etapa no son tan felices. La familia de clase media sufrió los estragos de la Gran Depresión de 1929, como recuerda en una entrevista de 1988: Terminé mis años de escuela primaria en la época más dura del hambre, no del hambre más grande, sino del hambre capaz de trastornar el aprendizaje.

En otra ocasión precisó: No podía entender lo que se enseñaba en la escuela primaria. tenía ceros. Lloré. sufrido. Tenía hambre y me sentía culpable porque sacaba malas notas...7.

La angustia de la familia aumentó con la muerte de su padre cuando Paulo tenía trece años. Se habían mudado a un pueblo vecino donde no había escuela secundaria y donde Paulo solo pudo completar la escuela primaria e interrumpió su escolarización por algunos años. A la edad de dieciséis años y de regreso en Recife, comenzó la escuela secundaria cuando sus compañeros mayores ingresaron a la universidad. La escuela de Oswaldo Cruz fue fundamental en su vida. Al término de siete años de bachillerato y preparándose para la universidad, ingresó a la facultad de derecho sin dejar de ser profesor en la misma escuela, cuyos dueños siempre había sido amigo y cuya hija pocas décadas después se convirtió en su segunda esposa. . Se afirma que Paulo fue a la facultad de derecho porque era el único título disponible en el campo de las humanidades. Pero no parece probable que Paulo quisiera estudiar educación en ese momento. Su llamado a reformar la educación vino de otras maneras. A los 23 años, por un deseo incontenible de tener un padre (según él mismo lo confiesa), se casó en 1944 con la maestra de primaria Elza Oliveira, con quien tuvo cinco hijos, cuyos nombres aparecen en varios de sus libros. Freire afirmó en repetidas ocasiones que su interés por la pedagogía como tal surgió a partir de su matrimonio con Elza. Casado, profesor de portugués y de constitución débil, escapó de la Segunda Guerra Mundial. Motivado más por la filosofía y la sociología que por el derecho, Freire fue

5. Paulo mantuvo una amistad con su pequeña maestra hasta su muerte en 1977 y conservó un recuerdo imborrable de su escuela porque no lo aburría, no lo intimidaba y no apagaba su curiosidad (ARAÚJO, A.M. (1996) : A voz da esposa, Una trayectoria de Paulo Freire, São Paulo, Instituto Paulo Freire, p. : Freire Inspirado..., ¿Quién es Paulo Freire?, pp. 1-11 7. FACUNDO, B.: ibíd., pp. 1- 11

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por su propia cuenta un estudiante mediocre. Al término de sus estudios (en fecha imprecisa) realizó un único intento fallido de ejercer la abogacía, pero parece probable que haya trabajado anteriormente en el Departamento de Educación y Cultura del SESI, organismo del que suele mencionarse únicamente la sigla. , quizás porque algunos hagiógrafos lo ignoran como si fuera un borrón en la biografía del maestro, ya que se trata de una creación de la Confederación Nacional de la Industria, es decir, la patronal. En realidad, era un organismo en el que también participaban los sindicatos, pero la orientación del SESI era claramente paternalista. Esta fue la primera exposición profesional de Freire a la educación obrera de adultos, aunque él y Elza habían participado en actividades educativas y culturales dentro de la Acción Católica, que entonces era un instrumento de la Tercera Vía, es decir, el intento cristiano de humanizar el capitalismo. Freire, quien fue director del Departamento de Educación y Cultura del SESI entre 1947 y 1954 y superintendente entre 1954 y 1957, dijo que esta etapa fue importante para su obra posterior porque fue allí donde sistematizó el diálogo con la gente y tomó conciencia de el problema del analfabetismo de la población. Es aterrador ver tanta opacidad en esos diez años de su vida (de los veintiséis a los treinta y seis) que proporcionaron a Freire la materia prima para su tesis doctoral, que presentó en 1959, titulada Educación Brasileña y Actualidad, constituye la base teórica del libro , que sacó a Freire de su ambiente provinciano y lo hizo conocido en Brasil y en pocos años en todo el mundo: La educación como práctica de la libertad, publicado en 1965 Ideas básicas que luego lo harían célebre fueron claramente formulados. Su promoción en Pernambuco había sido muy lenta, aunque en 1956 fue nombrado miembro del Consejo Consultivo de Educación de Recife junto a otras ocho figuras. Con doctorado en mano, fue nombrado Director del Departamento de Cultura y Recreación del Ayuntamiento de Recife, siendo nombrado Profesor de Filosofía e Historia de la Educación en la Universidad de Recife. La aceleración personal de Freire tuvo que ver con la aceleración de la historia brasileña a principios de la década de 1960. Más allá de su actividad académica e institucional, Freire fue uno de los fundadores del Movimiento de Cultura Popular (MCP) de Recife que, junto con las influencias teóricas que mencionaremos más adelante y su experiencia en el SESI y en la Acción Católica, dejó una profunda huella en su profesión, orientación política y afectiva. Con ese movimiento, se realizaron las primeras pruebas del método en varios lugares de los estados de Pernambuco y Rio Grande do Norte.

Freire en el torbellino de la historia latinoamericana El cambio de época en Brasil Entre 1930 y 1945 nació en Brasil el embrión de una burguesía nacional y de una economía moderna, gracias al retiro de las clásicas inversiones extranjeras por la crisis de 1929 y la guerra mundo. El Estado juega un papel conciliador y paternalista. Entre 1945 y 1964, la inversión extranjera retornó con vigor, expulsando del poder a la burguesía nacional. 317

Es el momento del surgimiento del antiimperialismo, es decir, la oposición a lo que ahora llamamos inversión extranjera, a la que se culpa del despojo y la miseria del país. El comportamiento de gran parte de las empresas extranjeras (principalmente norteamericanas), mirando sólo a sus propios intereses y olvidándose por completo de las necesidades del desarrollo nacional, deja pocos resquicios para que las fuerzas políticas las defiendan. Por eso, todas las fuerzas sociopolíticas de América Latina se han vuelto antiimperialistas y nacionalistas de una forma u otra. Los expertos de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) de la ONU sustentarían teórica y tecnocráticamente esta forma de pensar con la estrategia teórica de la autarquía nacional y la sustitución de importaciones, que se convirtió en un dogma análogo a la internacionalización actual como panacea. El modelo tiene algunos componentes básicos: un papel impulsor de la economía por parte del Estado, que debe mantener el control sobre sectores clave de la economía; promover el surgimiento o desarrollo de empresarios nacionales, más o menos acompañados de inversionistas extranjeros; acceso al mercado nacional de las masas campesinas; la generalización de la educación, incluida la alfabetización de adultos, como herramienta para la inclusión sociopolítica de las masas de la población. Las reformas políticas para ampliar la democracia y un desarrollo capitalista más equilibrado fue la opción sistematizada en su momento por el Instituto Social de Estudios Brasileños (ISEB), cuyos análisis tuvieron una enorme influencia en Freire, quien nunca abandonó la opción pacífica, aunque ésta ya había terminado. Al mismo tiempo, radicalizó su visión revolucionaria. La estrategia reformista solo era viable si, por un lado, la burguesía urbana, los estudiantes y los intelectuales se involucraban en el proceso y, por otro lado, la gran masa de campesinos que vivían en gran medida fuera de la economía de mercado y fuera de las campañas electorales. Los analfabetos no votaban y el 90% de los campesinos eran analfabetos.

DER HINTERHOF

Freire abogó por la alfabetización de adultos como herramienta de integración social y política de la población

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Las diversas fuerzas políticas traducen el "modelo" general a su esquema ideológico. En esencia, se crean dos polos: la democracia cristiana y los partidos socialista y comunista (un bloque plagado de profundas diferencias de opinión, simbolizadas por la posición de cada partido ante la heterodoxa revolución cubana). Participación de capital extranjero más o menos dosificada, reformas agrarias más o menos radicales, más o menos comunistas y socialistas en los gobiernos, cambios más o menos rápidos, etc. separaron programáticamente unas estrategias de otras. Guatemala, Venezuela, Chile, Perú, Brasil... múltiples y fugaces intentos de "revolución en libertad" (eslogan de la Democracia Cristiana chilena en los años 60). El modelo causó tal malestar y conmoción social que en varios países (incluidos Perú y Bolivia) fueron gobiernos militares los que intentaron implementarlo.

Freire en la Transición 1960-1964: el nacimiento del “método” El populismo venía de atrás, pero el nuevo modelo fue un excelente caldo de cultivo para el surgimiento de nuevas variedades de populismo, de las cuales el peronismo argentino fue el caso paradigmático. Las principales características fueron: un gobierno basado en el liderazgo personal con una fuerte carga ideológica nacionalista y justiciera; un movimiento o conglomerado de partidos que alientan a los pobres a unirse al cambio político oa la revolución; una neblina programática que oculta tanto o más acerca de sus verdaderas intenciones con respecto a cuestiones de fondo de lo que revela. Estos factores explotaron fuertemente en Brasil en la década de 1960. En 1960, el gobierno de primero Janio Quadros y luego de João Goulart encarnó el nuevo tipo de populismo en Brasil. Las contradicciones entre los dos enfoques del modelo y el inevitable malestar social sirvieron de pretexto para el golpe militar de 1964. Dentro de este proceso, el método Paulo Freire surgió a nivel nacional cuando Freire fue llamado a Brasil para asesorar al Ministro de Educación en el lanzamiento de una campaña de alfabetización destinada a llegar a cinco millones de analfabetos utilizando el nuevo método. El golpe militar trajo la experiencia y llevó a Freire al exilio. Todo sucedió en muy poco tiempo en una tierra continente de la que se exiliaron los más destacados cuadros políticos de ambos campos, marxistas y cristianos. Los primeros indicios del método, hechos por los vencidos que se quedaron en Brasil y añoraban a los exiliados, tenían una intensa carga mítica, una mezcla de lo que realmente sucedió, el estado de ánimo entusiasta de los brasileños y el valor agregado de la estupidez brutal de la represión. . Las historias hablaban de una marea que aumentaba constantemente, trayendo a decenas de miles de estudiantes al campo para crear conciencia a través de la alfabetización. En cuarenta horas los campesinos aprendieron a leer la palabra tijolo, ladrillo, pero con el ladrillo los campesinos empezaron a demoler, a reconstruir, a reconstruir la casa, la unión, el mundo... La conclusión fue clara: si el golpe si no lo hubieran hecho. Si se detuviera, habría habido una revolución maravillosa. O viceversa: el golpe de Estado de 1964 se dio para impedirlo. Freire en Chile Después de un exilio temporal en Bolivia, Freire se mudó a Chile con la ayuda de sus amigos demócratas cristianos exiliados allí debido al gobierno progresista demócrata cristiano en Chile. 319

A través de sus contactos personales, Freire fue contratado por el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (INDAP), organismo del Ministerio de Agricultura que, en convenio con el Ministerio de Educación, impulsó un plan de alfabetización rural destinado a impulsar el proceso de organización de los jornaleros. sindicatos y cooperativas de pequeños propietarios en el país como parte de la reforma agraria iniciada por el gobierno demócrata cristiano del presidente Frei Montalva. Freire fue el inspirador de un pequeño equipo que trabajó en el desarrollo y aplicación práctica del método, cuyo legado visible fueron los dibujos de las "situaciones significativas" que luego darían la vuelta al mundo. El entusiasmo que sus ideas y su leyenda generaron en el ambiente universitario es la parte que ha pasado a historias más o menos épicas que muchas veces confunden fechas y sobre todo los actores y sus posiciones en el escenario. De hecho, Paulo y su método entraron y se desarrollaron en Chile bajo múltiples sospechas, que, gracias a la proverbial prudencia y tolerancia de los chilenos, nunca ha degenerado en aspereza o mezquindad. Las primeras advertencias vinieron, por un lado, de los técnicos del Ministerio de Educación, que reconocían las debilidades y contradicciones metodológicas de las ideas de Freire, y, por otro lado, de los propios políticos democratacristianos, que temían que el "método “Fue un instrumento político radical que, con sus planteamientos moderados, chocó confuso. Técnicos del Ministerio de Educación se dieron a la tarea de darle legitimidad "científica" al método para protegerlo de sospechas políticas. Con poco entusiasmo, por no decir disgusto, por parte de Freire, el "método" fue denominado método psicolingüístico de alfabetización en Chile. La operación de legitimación tuvo dos facetas: reducir el campo a la alfabetización de adultos y producir una lista nacional única de palabras generativas moderadamente conscientes, es decir, en el sentido consistente con la orientación reformista del gobierno. Desde el lado marxista, Freire fue visto con un halo cristiano, tanto por sus creencias personales, a veces heterodoxas pero siempre muy explícitas, como por sus vínculos con la Democracia Cristiana exiliada en Chile, quienes lo habían apoyado cuando eran altos funcionarios. en Brasil. . Para la nomenclatura de izquierda de la época, todo lo revolucionario tenía que nacer en el campo marxista. Por eso, Freire, acusado en Brasil de marxista, se convirtió para la izquierda chilena clásica en “un educador apolítico, humanista y culturalista, un ideólogo de la conciencia sin enfoque político de transformación social real”8, mientras que del otro lado fue mirado mal. Las preocupaciones de ambos lados no impidieron que las semillas de Freire dieran sus frutos en Chile. Un sector de la democracia cristiana eventualmente se desintegró, creando dos movimientos separados, primero el MAPU, luego la Izquierda Cristiana, que jugó un papel importante en el gobierno de unidad popular. En ambos movimientos se destacó el peso de líderes del sector agropecuario, principal área de trabajo de Freire. Entre los factores de radicalización política de un sector cristiano (las nuevas lecturas del marxismo, el clima conciliar en la Iglesia, etc.) figuran sin duda las ideas de Freire y la expectación que generan los relatos más o menos imaginativos sobre

8. TORRES, R.M.: Lo múltiple..., p. 2.

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los efectos del método aquí y allá. Algunas ideas y palabras nuevas fueron asimiladas al lenguaje anquilosado de la izquierda clásica: diálogo, conciencia crítica, liberación, cultura popular, pensamiento inacabado, el hombre como sujeto de su propia construcción e historia social, etc. Su última estación en Chile fue en el Instituto de Capacitación e Investigación para la Reforma Agraria (ICIRA), donde se gestaron ideas y “discípulos” que maduraron el pensamiento de Freire. Contrariamente a la imagen arraigada en España de que Freires trabajaba en el gobierno de Allende, salió de Chile en 1969, un año antes de la elección presidencial de Freire. Paradójicamente, aunque algunas de sus ideas políticas se habían infiltrado en el lenguaje político, su metodología tenía muy poca presencia en las estrategias de formación del sector agrícola, aunque algo más en los programas de educación de adultos de la Secretaría de Educación del gobierno de Allende.

Salir al mundo: el escenario africano El salto fue espectacular: de Chile a Estados Unidos Entre abril de 1969 y febrero de 1970, Freire vivió como profesor invitado en la Universidad de Harvard en Cambridge, Massachusetts. Meses después, Freire es empleado del Consejo Mundial de Iglesias en Ginebra, donde permaneció durante diez años. Freire fundó con unos amigos el Instituto para la Acción Cultural (IDAC), que le sirvió de apoyo educativo para sus periplos por Oceanía, Asia, América excepto Brasil y sobre todo África. Paulo Freire y el IDAC, con el apoyo financiero del Consejo Mundial de Iglesias, fueron parte importante del programa de alfabetización masiva promovido por el primer gobierno de la Guinea-Bissau independiente en 1976-1979. El desafío Para Freire, la verdadera educación es una época enorme: se trataba de llevar un pequeño torio de 800.000 habitantes, pertenecientes a veinte etnias y lenguas distintas, a la «práctica, reflexión y acción del hombre sobre el nacimiento de una nación, con un terrimundo, para transformarlos» al portugués y al español, al criollo, a las diferentes religiones, todas incrustadas en estructuras económicas primitivas, pero muy diferentes. Fue una oportunidad única de poner en práctica el método de alfabetización de Freire en un país del tercer mundo en pleno proceso revolucionario. Fue una especie de segunda oportunidad frente a los primeros intentos de Brasil y Chile, cuyas limitaciones se mencionaron y cuando Paulo y su equipo tuvieron tiempo de analizar críticamente esas experiencias.

experiencias y perfeccionar sus enfoques teóricos sobre la conexión entre el proceso de educación popular y el cambio en las estructuras sociales. Si la experiencia guineana hubiera funcionado, habría sido una evidencia empírica de la validez universal de la teoría del método freireano para los procesos revolucionarios del Tercer Mundo. B. Facundo9 estudió la tesis doctoral de la canadiense Linda Harasim sobre la experiencia de Guinea-Bissau: Alfabetización y Reconstrucción Nacional, aparentemente con gran rigor académico, incluyendo largas estancias en el país africano. La tesis confirma la declaración oficial hecha por el gobierno guineano en 1980: la experiencia fue un fracaso cuantitativo y cualitativo sin cuidados paliativos. Entre 1976 y 1979, apenas 26.000 personas participaron en actividades de alfabetización cuando el analfabetismo alcanzaba al 99% de la población. Las causas de tan bajo número tendrían que ver con las deficiencias cualitativas del programa, que, si el trabajo culpa a Freire y su equipo, otros atribuyen a las condiciones en que se realizó la experiencia y las limitaciones que resultan del propio gobierno, que fue responsable para el programa Lo cierto es que el programa no tuvo en cuenta hechos básicos como la falta de sentido de identidad nacional, aunque Freire aceptó la tesis contraria de los dirigentes. No se tuvieron en cuenta las tradiciones culturales y ni siquiera el idioma. El gobierno revolucionario emergente usó el portugués, hablado por solo el 5% de la población, en contra de la opinión de Freire, quien defendía el criollo, hablado por el 45%. Todas las culturas locales eran orales, no había tradición literaria ni uso de la escritura, por lo que la motivación era muy baja. Otro supuesto ideológico era que los guineanos estaban educados políticamente gracias a la guerra anticolonial y que la escuela colonial había sido un factor de opresión. Ninguno de los dos se probó nunca, y el proyecto mismo demostró la inconsistencia de ambos. Los pocos que fueron educados en escuelas portuguesas fueron los que se politizaron, incluidos los únicos maestros alfabetizados posibles que provenían de la escuela primaria o secundaria. Además de la alfabetización, se les encomendaron tareas como la movilización política de la población, la enseñanza de la educación sanitaria básica y el desarrollo comunitario y agrícola. Todo ello mientras se les dice que su función no es enseñar sino facilitar y fomentar el aprendizaje. El programa no brindó la capacitación adecuada para una tarea tan abrumadora, que generalmente implicaba la necesidad de viajar de un pueblo a otro, ya que los posibles maestros de alfabetización eran todos del pueblo. El sucinto análisis de Harasim muestra la inconsistencia de la visión de Freire en las cartas a Guinea-Bissau escritas durante la vigencia del programa, y donde señala la falta de autocrítica tras un aparente fracaso. La autocrítica fue reemplazada por alusiones a la mala conducta política de la dirigencia y un arsenal de argumentos ideológicos que oscurecieron las causas empíricas del fracaso. El programa de alfabetización no fue la causa de la posterior frustración de un proyecto de Estado y nación que fracasó junto a tantos otros

9. FACUNDO, B.: Programas de inspiración freireana...

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al mismo tiempo en África, pero un análisis autocrítico habría contribuido a una mejor comprensión de un intento fundamental en el proceso de formación de una teoría pedagógica que pretende tener como objetivo político la liberación de los oprimidos. Lo que también sorprende es que en la rica literatura que ha producido el fenómeno Paulo Freire, apenas existen reseñas y trabajos críticos, salvo aquellos que provienen de paradigmas opuestos.

En el mundo Desde Ginebra, Freire trabaja en todo el mundo, particularmente en América Latina. Conferencias, seminarios, premios, libros y más libros. Durante un tiempo se embarcó en la aventura de un nuevo tipo de producción intelectual: audiolibros que recopilan conversaciones con interlocutores brasileños, norteamericanos, chilenos, etc. Es el momento en que recibió una lluvia de reconocimientos de decenas de universidades estadounidenses y europeas, que le otorgaron doctorados honorarios. El apoyo a experiencias grandes y pequeñas continúa, aunque cada vez más distante, en Centroamérica, México, Perú, España, etc. La sobreidentificación con la dirección política única se repitió, aunque de manera diferente, en el sandinismo nicaragüense. Sus relaciones y contactos con Cuba llegaron bastante tarde, cuando la mayoría de los partidarios de la Revolución cubana ya le habían retirado su apoyo. Sin embargo, la muerte lo tomó por sorpresa cuando preparaba un viaje a Cuba.

De regreso a Brasil: el desafío de la escuela En 1979 regresó a Brasil con pasaporte suizo, rescatado por la Universidad Pontificia de São Paulo. La dictadura decadente aún lo sometió a un calvario burocrático10 antes de que pudiera ser reconocido por su antigua universidad en Recife, hoy Universidad Federal de Pernambuco, donde también era director del Servicio de Extensión Cultural cuando se vio obligado a exiliarse como titular de la Universidad. de Campinas a ser designado. En los últimos años ha sido profesor de la Universidad Católica de São Paulo. En 1989, a pedido del Partido de los Trabajadores, que él fundó y al que pertenecía la nueva alcaldesa, Luiza Erundina, fue nombrado Secretario de Educación del Municipio de São Paulo. El puesto significó liderar una red de más de 650 escuelas y más de 700.000 estudiantes. Rodeado de un grupo de amigos y estudiantes, Freire intentó cambiar la cara de la escuela entregando las escuelas a las comunidades locales (la autonomía escolar era una de sus creencias sobre el sistema educativo formal), estableciendo consejos escolares y asociaciones de estudiantes y estimular proyectos de centros autónomos. Se puso en marcha un ambicioso plan de formación docente, guiado por las ideas pedagógicas que luego se explicitaron. Se lanzó un movimiento de alfabetización a través del Foro de Movimientos Populares de Alfabetización, movilizando recursos públicos y voluntariado. No se impuso el método de Paulo Freire, aunque su filosofía pedagógica impregnó todo el programa. En 1991, renunció "para volver al mundo", como dijo el alcalde.

10. ARAÚJO, A.M.: Die Stimme von..., S. 2 J.

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sa en la ceremonia de despedida. Ni la biografía de la esposa ni de Moacir Gadotti contiene la menor alusión a la crítica al sectarismo y la ineficacia del equipo de Freire, del que formaba parte el propio Gadotti, y que es invocada por Blanca Facundo.

La construcción teórica de Freire Abundan las revelaciones de sus ideas. Pocos intentos se han realizado para sistematizar una idea compleja que se ha desarrollado ininterrumpidamente durante treinta años, pero que ha permanecido esencialmente idéntica al impulso original. Nos limitamos a resumir las principales ideas y teorías sin pretender una visión evolutiva, aunque se establecen algunas conexiones entre momentos concretos del recorrido vital de Freire y el desarrollo de algunas de sus ideas. Evitamos las citas porque las ideas de Freire sobre la educación en general son tan numerosas y sugerentes que alargarían indebidamente el texto. Remitimos al lector a las obras fundamentales de Freire y a algunas obras de terceros incluidas en la bibliografía. Freire es complejo, multifacético, y si reivindicó el derecho a la contradicción, nadie debería tratar de ocultar que, al menos en ciertos temas, fue altamente paradójico.

El primer poder de las ideas y el nacimiento del "método" Como ya se mencionó, las ideas que luego lo hicieron famoso aparecen ya en 1959 en su tesis doctoral y en un informe de trabajo en 1958 - Educación de adultos y grupos marginados: el problema de la los Mocambos- donde emerge claramente señalando las grandes ideas que desarrollaría a lo largo de su vida: La educación de adultos debe basarse en la conciencia de la vida cotidiana de los alumnos e ir más allá del mero conocimiento de letras, palabras y frases. Los procesos educativos y de políticas deben ser horizontales, es decir, los educadores y los líderes políticos deben aprender de sus estudiantes o de sus bases mientras los enseñan y los guían. La horizontalidad recomendada es lo contrario de la práctica común, que es vertical. La educación de adultos no debe ser un mero instrumento para alcanzar un determinado nivel académico, sino un impulso para el surgimiento sociopolítico de las personas y un instrumento para la participación en la vida pública. Por lo tanto, parte del contenido del curso debe ser proporcionado por los estudiantes.

. . . .

A estas primeras ideas sobre la educación, Freire agregó la visión que sobre la sociedad brasileña de la época venían desarrollando los intelectuales asociados al ISEB, quienes habían acuñado el término conciencia en relación con su visión de la necesidad del surgimiento de sectores sociales intransitivos, una otra idea rescatada de Freire en su primer gran libro (La educación como práctica de la libertad). La conciencia era el tránsito de la conciencia intransitiva (mágica, ingenua) a la conciencia crítica necesaria para la participación activa de los campesinos en la vida social y política. 324

Con tales ingredientes, el método nació en la primera oportunidad que se presentó en el entonces turbulento Brasil. Según declaraciones del propio Freire, la intuición, el conocimiento y la experiencia de su esposa Elza como maestra fueron determinantes para el diseño concreto. Los primeros ensayos se realizaron en el mismo Recife y luego en varios lugares del nordeste del país a través del Movimiento de Cultura Popular de Recife. Para explicar la emoción generada por el descubrimiento de algo nuevo, vale la pena evocar los primeros relatos orales del método en acción. Siempre fue una cuestión de trabajo en equipo viajar al lugar donde trabajaban. Veamos los pasos para aplicar el método.

Investigación de temas El primer paso fue escuchar lo que la gente decía y anotar sus temas de conversación. Se escribieron frases y se subrayaron las palabras más importantes que resumían la conciencia colectiva: quejas, sueños, expectativas, etc. Codificación El siguiente paso fue un trabajo de elaboración por parte del equipo, que culminó con una lista de palabras significativas que en su conjunto constituyen la temática- universo léxico del entorno social de los alumnos configurado. Freire tuvo claro desde el principio que los educadores tenían una intención política de transformar esta realidad, y por eso Freire siempre habló de los “temas bisagra”, es decir, los agregados temáticos que los educadores podían aportar al programa con el objetivo de abrir el puerta a la Apertura del proceso de la conciencia, la toma de conciencia, su realidad y las formas de superarla. El tercer paso fue registrar las situaciones significativas de las palabras en cualquier soporte visual (cartel, cartulina o diapositiva) con imágenes de las familias de sílabas derivadas de cada palabra. El proceso de identificar y organizar las palabras productoras del sujeto y su expresión en un vehículo visual pasó a conocerse como codificación. Los círculos de cultura y la problematización El cuarto paso fue la organización del grupo, que en las primeras experiencias se llamó círculos de cultura, y los educadores (llamados coordinadores) comenzaron a dialogar con los estudiantes. El mecanismo era muy sencillo: se mostraba la tabla o diapositiva inicial sin palabra escrita y se les pedía que describieran lo que veían y mediante una serie de preguntas paso a paso del educador (problematización) los estudiantes comenzaban a reflexionar. sobre las relaciones entre las personas y el medio ambiente y entre las personas. La prolongación del debate hizo que alguien en el grupo preguntara cuándo comenzaron a leer. En ese momento se mostró el segundo cartel, que era igual al anterior pero con la palabra significante en minúsculas, identificado espontáneamente por una o más personas del grupo. Alfabetización en sentido estricto A continuación, las sílabas de cada palabra fueron separadas por guiones: ti-jo-lo (ladrillo). Y el juego de formación de palabras comenzó en 325

CORTEZ EDITORIAL

Método de alfabetización de Freire. Círculo de Cultura Gama (septiembre de 1963)

de las sílabas de la primera, que por la misma razón se llamó palabra generadora. Generadores de otras palabras, pero también de otros temas de conversación y sensibilización. El mismo procedimiento se siguió con el resto de la lista de palabras generativas, que en las primeras experiencias brasileñas y chilenas varió entre diecisiete y veintidós, número más que suficiente para acomodar la mayoría de las sílabas más utilizadas en portugués o español. Por supuesto, a medida que avanzaba la lista de temas de generación de palabras, el proceso se volvió más y más complejo, tanto por el debate sobre la realidad como por la constante adición de familias de sílabas que permitían formar más y más palabras. El proceso de lectura y escritura fue simultáneo desde el principio. Los alumnos escribieron en sus cuadernos las palabras que leyeron y que formaron ellos y sus compañeros. Y poco a poco las oraciones cada vez más complejas. El proceso de alfabetización no tenía plazo fijo, ya que se pretendía que cada cultura continuara indefinidamente por el camino recorrido, pero en rigor los alumnos podían ser lectores y escritores autónomos en un tiempo que oscilaba entre las cuarenta y las ciento veinte sesiones, que fue entre dos y cinco sesiones por cada palabra generadora. Las primeras culturas generaron gran entusiasmo y se difundió la leyenda del descubrimiento de un método casi milagroso, lo que aumentó la motivación de coordinadores y alumnos y algunas experiencias terminaron con resultados espectaculares: en algunos grupos, la mayoría de los participantes lo conseguían tras cuarenta sesiones de Leer y escribir 326 oraciones simples con significado

trabajó. Un récord de eficiencia que hubiera encantado a los administradores de hoy. El primer libro de Freire, La educación como práctica de la libertad, publicado en español, refleja este momento decisivo de la entrada triunfal de Freire en la pedagogía del siglo XX.

Un cambio de rumbo: de educador político a educador político Recordemos que el método de Paulo Freire nació como una herramienta para formar adultos educados de áreas rurales o periurbanas con el objetivo de prepararlos para la participación social y política en la vida dentro de la marco de los cambios sociopolíticos impulsados por los gobiernos de Brasil y Chile en la década de 1960. Las ideas que sustentan el método no provienen de ninguna de las disciplinas que normalmente inspiran el cambio pedagógico, sino de una mezcla no programada entre una simple intuición, una situación social explosiva y las herramientas teóricas que Freire tenía a su disposición en ese momento: idealismo, hegeliano y el humanismo cristiano, los saberes pedagógicos recogidos en el SESI y en diálogo con su esposa, más los estudios antropológicos y sociológicos de los intelectuales del ISEB. Tras la experiencia chilena, surgieron críticas críticas desde el mundo de las ciencias de la educación de que el método no era innovador, que todos sus componentes estaban inventados y, además, que no explotaba las posibilidades que ya habían abierto otros ensayos basados en la sentencia, del texto y no de ellos la palabra Estas y otras críticas tenían fundamentos técnicos innegables, pero ignoraban el hecho fundamental de que el proceso desató una dinámica educativa arrolladora (y esto era nuevo) al mismo tiempo que aceleraba el propio proceso de alfabetización. Las críticas y cierta frustración, motivadas por las experiencias chilenas a nivel político, despertaron la protesta de Freire contra los intentos de reducir su aporte pedagógico al método descrito y sobre todo a su aspecto puramente mecanicista. Muchos de sus seguidores siguen insistiendo en que la parte esencial del aporte freireano está ausente. Un análisis más imparcial muestra que sin el método no habría habido aporte freireiano a la pedagogía del siglo XX, en parte porque encarna la intuición inicial y porque es el contrafuerte de toda la reflexión y recreación doctrinal a la que Freire ha dedicado su todos los esfuerzos adicionales. Desgraciadamente, el método en sí apenas ha evolucionado un ápice desde entonces, aunque las mil y una experiencias que inspiró han hecho ajustes y retoques con más o menos éxito. El sabor agridulce del éxito y el fracaso impulsa a Freire a dar un salto adelante. Durante sus últimos años chilenos (1967-1969) escribió las bases de la Pedagogía del Oprimido, que completó durante su estancia en Harvard. Lejos ya de leer y escribir, este libro, traducido a muchos idiomas y poco comprendido por su dificultad intrínseca y el eclecticismo de sus fuentes, presenta una lectura política compleja de la realidad sociopolítica latinoamericana, para allanar el camino a su radicalidad para proponer la transformación. . Fue allí donde nació la Pedagogía de la Liberación, que es un intento de repensar teóricamente la educación y las condiciones de la lucha política por la liberación, dejando atrás la búsqueda de los soportes teóricos que necesita el propio método y, sobre todo, una teoría del conocimiento. . 327

Aunque no se suele decir así, ya que su pedagogía del Freire oprimido salió del terreno de la pedagogía propiamente dicha para incursionar en el campo de la política, no a la manera tradicional sino desde su propio punto de vista: su condición de educador reconocido. Lo repetía hasta la saciedad: “Soy esencialmente político y sólo adjetivamente educador”11. Por lo mismo, sus reflexiones posteriores se caracterizan por una considerable ambigüedad entre ambos ámbitos, o más bien sus aportaciones a la educación y la política son muy atípicas en ambos casos y por tanto muy sugerentes para sus seguidores y muy incómodas para quienes se acercan a ellas desde la política. o la educación convencional. En consonancia con tal cambio de rumbo, Freire recurre a otras fuentes de inspiración. En Chile seguía muy interesado por la fenomenología, el existencialismo y los psicoanalistas críticos, buscando un sustento epistemológico para su descubrimiento metodológico: el método. Comenzando por la pedagogía del oprimido, sin abandonar nunca del todo las anteriores, sus reflexiones teóricas fueron en otra dirección, y en su pensamiento se integraron ingredientes marxistas de diversa índole: el Marx humanista de los manuscritos de 1884, el Che Guevara, el los movimientos de liberación y en las últimas décadas Gramsci. Sin embargo, cabe señalar que por su inalienable vocación pedagógica y su innata capacidad de asombro, siempre estuvo atento a viejas y nuevas reflexiones y novedades en el campo de la pedagogía, la lingüística, la comunicación o la física. Freire admiraba a Freinet y mantenía correspondencia con Erich Fromm y Suchodolski. John Dewey, a quien conoció a través del educador brasileño Anisio Teixeira, lo inspiró sobre la importancia de conocer la vida de la comunidad local y la idea de aprender haciendo. Apreció la insistencia de Carl Rogers en el estudiante. Son conocidas sus afinidades y diferencias con Ivan Illich. Asimismo, Freire no dudó en admirar a Ferrer y Guardia, Makarenko y Krupskaia, de quienes recibió algunas ideas sobre la escuela políticamente neutral, burocrática y necrófila y se identificó con sus planteamientos de una escuela biofílica. Freire se interesó mucho por Vygotsky, tanto por sus análisis de la relación entre el desarrollo cognitivo y el entorno como, sobre todo, por sus propuestas de rediseño del entorno para posibilitar el aprendizaje y viceversa12. La educación como práctica de la libertad (1969) y Pedagogía del oprimido (1970) son las dos obras principales de Freire.

11. «Educación y Cambio Social». Documentación Social, N° 110, 1998, pág. 21. 12. Véase FLECHA, R.; PUIGVERT L.: «Contribuciones de Paulo Freire a...», p. 85

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Sin embargo, no hay constancia de que su curiosidad intelectual se hubiera reflejado en una revisión o enriquecimiento del método original, lo que probablemente habría representado el camino lógico para el desarrollo de concreciones operativas a la educación transformadora, mucho más significativa quizás que su híbrido y aporte muy general sobre las Relaciones entre una educación liberadora no muy bien definida y la lucha política emancipadora en las condiciones mundiales actuales.

Las ideas principales de Freire En consecuencia, el marco ideológico de Freire para la educación y la política es complejo y está en una evolución no lineal permanente que parece proceder más en forma de espiral zigzagueante. Sin embargo, no hay períodos claramente definidos. Se podría decir que la primera etapa (1963-1970) se caracterizó por la educación y su dimensión liberadora; que en el siguiente (1970-1989) Freire desarrolla principalmente la dimensión política y en el tercero (los últimos años de su vida) vuelve a la educación en todas sus dimensiones. Sin embargo, es evidente que su vida y reflexión desde Recife hasta São Paulo en todo el mundo ha sido un salvaje ir y venir entre la educación y la política. Algunas ideas, como la conciencia, resurgieron después de haber sido explícitamente descartadas. La mayoría de sus ideas no provienen de un campo u otro, sino que son ante todo una forma de mirar el mundo, las personas, la sociedad y las relaciones entre hombres y mujeres y entre éstos y el mundo. Lo que palpita en los numerosos libros de Freire, y emerge con fuerza en sus intervenciones orales por el mundo, es un impulso vital rico en emotividad, que promueve la transformación del hombre, lo inacabado, y la transformación de la sociedad que guió sus ideas y valores que impedir que la mayoría de los pueblos y personas sean y se desarrollen como personas. Una dificultad adicional es que las opciones e intuiciones de Freire se mezclan y, además, se encubren en un lenguaje marcado por dicotomías y polarizaciones: opresor-oprimido; revolución de reacción; educación vertical-educación horizontal; educador-alumno, etc. El pensamiento antagónico es parte de la herencia europea de Freire. "Experimento una ambigüedad radical fantástica", dijo a una gran audiencia en París en 1991. Se refería a su relación con el pensamiento europeo contemporáneo, pero la ambigüedad podría aplicarse a todas sus relaciones con el pensamiento occidental. Lo usa porque no tiene otras herramientas cognitivas, pero no le gustaría usarlo. Por lo tanto, constantemente inventa nuevas expresiones y juegos de palabras sin romper por completo con las formas polarizadas del pensamiento europeo del siglo pasado. Se han hecho muchas síntesis del freirismo y ninguna puede pretender ser completa, pero es necesario tratar de explicar sus ideas principales, aunque solo sea como una invitación a la lectura de algunos de sus libros.

Dicotomías entre educación y política Ya se ha discutido la relación entre educación y política. Los educadores tienden a sorprenderse o escandalizarse por la insistencia de Freire en este punto. 329

Sin embargo, es obvio que todo acto de educación tiene una dimensión política. Las teorías de la reproducción, discutidas en otro capítulo de este libro, dan cabida a la dimensión política conservadora de la educación cuando pretende ser neutral y apolítica. Todo proceso educativo induce en los alumnos actitudes y valores que los vuelven pasivos o críticos, egoístas o solidarios, etc. La educación supuestamente apolítica también es política. Freire sostenía que el fatalismo implícito en las teorías de la reproducción podía y debía ser combatido, con una intención explícita de educación puesta al servicio de la crítica y de la construcción de personas críticas que puedan y transformarán la sociedad. Esa es la esencia de su pensamiento. Teoría y práctica La teoría sin práctica es pura palabrería, y la práctica sin teoría es activismo loco. El conocimiento es producto de una práctica histórica concreta y por tanto está en un proceso dialéctico permanente para superar las contradicciones de cada momento. Las prácticas sociales, en cambio, no se pueden entender sin teoría (imagen del mundo y del hombre) y no se pueden cambiar realmente si no se cambia la teoría que las sustenta. El cambio es siempre un cambio de ambos. Opresor-Oprimido La tendencia a la polarización de Freire, heredada del hegelianismo, encuentra en esta dicotomía el poder de ideas más perdurable de Freire. Sus letras dan la impresión de estar oprimido o ser oprimido o comparsa por cualquier lado. Esta dicotomía le valió una reputación de radical y la mayor parte de las críticas de los analistas norteamericanos, como lo muestra claramente el libro de B. Facundo mencionado anteriormente. Para entender filosóficamente este punto habría que remontarse a Platón y tratar con Hegel, pero lo más sensato sería contextualizar la expresión que, aunque obsoleta tras el declive del marxismo teórico y práctico, refleja mucho más la realidad social latinoamericana. utilizar las categorizaciones ambiguas y eufemísticas del posmodernismo. Es cierto que a nivel político, la aplicación de la dicotomía opresor-opresor, por ejemplo a Cuba o a los países africanos, no deja lugar a legítimas posiciones disidentes y tiende a “justificar” los fracasos del régimen que representaría a los oprimidos. , siendo EE.UU. el polo opresor. Tal simplificación de algunas formulaciones freireanas no impidió que Freire trabajara a lo largo de su vida, particularmente con instituciones y con personas (intelectuales y educadores) que no son fácilmente reconocibles en uno u otro campo opuesto. Transformación-Adaptación Del mismo modo, Freire parece estar diciendo que se está haciendo una práctica revolucionaria, transformadora, o una práctica reaccionaria, adaptándose al sistema tanto a nivel político como pedagógico, lo que ha desanimado a muchos potenciales simpatizantes dentro de los sistemas educativos, quienes, incapaces de aplicar la teoría de Freire dentro del corsé actual, se han resignado a la inercia del sistema. Sin embargo, su discurso aparentemente maximalista y polarizante debe interpretarse a la luz de su comportamiento práctico a lo largo de los años. Su capacidad de 330

Hacer lo posible en todas las circunstancias La empresa de Freire se puso a prueba muy pronto en Chile, donde, para salvar lo esencial, aceptó con humildad y dignidad los aportes técnicos al método, aunque vio muy claro , que detrás de Apariencia Técnica, hubo un intento de esterilizar políticamente el método. Su inmersión en el sistema escolar como gerente del Municipio de São Paulo, cuando ya había escrito las bases de su obra, fue un ejemplo de adaptación realista para introducir nuevos sami en el sistema político y educativo tradicional.

Banca – Educación Dialógica y Teoría del Aprendizaje Esta fórmula polarizada o análoga a la educación vertical – educación horizontal es el concepto que ha transmitido el núcleo central de su pensamiento crítico sobre el statu quo y su propuesta transformadora desde la década de 1960. El adjetivo bancario alude a que la educación convencional concibe a los estudiantes como bancos donde el conocimiento se deposita de forma pasiva, sin intervención ni valor añadido por parte del receptor. El adjetivo vertical denota la relación de arriba hacia abajo entre el acto de enseñar y el acto de aprender. Ambos se refieren a la práctica común que entiende todo el proceso educativo como una transferencia de conocimiento del educador al alumno, una metáfora bancaria que ahora se suele dar por sentada. Freire contrarresta este concepto, que ha sido criticado como estereotipado, con el diálogo como instrumento esencial de enseñanza y aprendizaje. Este es un punto clave del pensamiento de Freire y debe entenderse bien. El diálogo no es un recurso fácil para hacer las clases más amenas. La teoría del diálogo de Freire tiene sus raíces en su epistemología, la cual, si bien no pasa de la etapa de esbozos y diversas aproximaciones en sus escritos, contiene elementos clave que permiten trazar una línea divisoria entre dos modos de comprensión y de formación práctica. Uno de ellos es la dialéctica entre tres aspectos: realidad, teoría y práctica. La realidad social (estructuras, instituciones, ciencia y tecnología, clases sociales, ciudades, agricultura, etc.) es producto de la acumulación de prácticas humanas contradictorias. La teoría es el producto de muchas percepciones. El acto de conocer es siempre el acto de crear conocimiento. No hay un conocimiento previo que simplemente se aprenda, sino que todo se vuelve a aprender, construir, destruir y reconstruir con los materiales ya disponibles, proporcionados por los demás (el educador, el libro, la película, la novela, etc.) y por los otros vienen con materiales que contienen por el mero hecho de problematizarlos. Freire decía eso ya en 1965, cuando el constructivismo aún no estaba desempolvado13. Quienes han utilizado el método de Freiresche saben que es quizás una de las implementaciones más exitosas del

13. FLECHA, R.; PUIGVERT L.: "Contribuciones...", p.84 y ss.

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El trutivismo, que ganaría mucho en sus aplicaciones más estructuradas si se contagiara del espíritu y de ciertos acentos freereanos. Pero la contribución esencial de Freire está en el nivel de los constructores, los actores del aprendizaje. Es obvio que todo el mundo aprende, pero ¿cómo? Freire no niega que se pueda aprender en la soledad de un laboratorio o leyendo un libro. Pero incluso leer u observar lo que sucede en una probeta debe ser un acto de diálogo con la realidad o diálogo con el autor del texto si realmente quieres aprender. Si no hay diálogo, se memorizarán o acumularán pinceladas sueltas de la realidad, pero no habrá comprensión, síntesis, conocimiento adecuado y recreación por parte del sujeto. En condiciones normales, el aprendizaje se lleva a cabo en un salón de clases donde varias docenas de estudiantes se enfrentan a un maestro. Lo que las primeras experiencias del método han mostrado de manera fehaciente es que el aprendizaje personalizado y creativo de cada analfabeto ha surgido del diálogo sobre una realidad o situación que, problematizada por el educador y los alumnos, se desentraña en el diálogo entre los alumnos y entre ellos. se haca y el educador. Es obvio que tal concepción rompe la dicotomía entre educadores y alumnos. Algunas de las formulaciones iniciales de Freire, interpretadas con ingenuidad por muchos de sus seguidores, tenderían a oscurecer el papel del educador, que parecía limitarse a facilitar tímidamente el aprendizaje de los alumnos (algunos lo llaman autoaprendizaje, como si el prefijo añadiera algo para aprender, que es siempre de uno mismo). Nada más lejos del pensamiento y la práctica actual de Freire, quien enseñó a lo largo de su vida. Si bien Freire apreció el silencio activo y la pedagogía de la pregunta (título de uno de sus libros), él mismo dijo: Quien diga que el educador no enseña es un mentiroso o un demagogo [...] pero enseña como parte de el acto más importante del aprendizaje14.

Freire contra la globalización de la educación La globalización barre como un huracán a América Latina, de la mano de la privatización de empresas nacionales, ahora controladas por transnacionales, y la internacionalización del comercio. Algunos países están mejorando sus balances macroeconómicos, pero el contrapunto es el empobrecimiento de millones de personas, lo que está ampliando la brecha entre los más ricos y los más pobres. Freire ha escrito varios libros bajo la influencia de la globalización, que no se rige por la ideología neoliberal. Como siempre desde el punto de vista de la política educativa, porque la nueva política educativa en América Latina y en gran medida en el mundo está, como no podía ser de otra manera, al servicio de la simple política, que también está sujeta actualmente a la supuesta requisitos de la economía, es decir, el mercado mundial, lo que crea una nueva división entre países ricos y pobres. El título más revelador de su forma de pensar es Pedagogía de la indignación, que invirtió en su libro Pedagogía de la esperanza.

14. JARA, O. (1998): «Paulo Freire, filósofo de la transformación de la historia». Documentación Social, nº 110, pág. 48

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Un amigo de Freire formuló enfáticamente las razones de su indignación: La filosofía educativa del Banco Mundial parece reducirse al mandato: aprender, producir, consumir y callar15.

En sus últimas publicaciones, Freire esboza una serie de reflexiones y propuestas frente a las tendencias que reducen la finalidad de la educación a las exigencias del mercado, impregnándolo todo de valores egoístas e individualistas, mientras el sistema educativo se encuentra bajo un manto tan digno como los mandatos de diversificación y eficiencia, el primero batiendo el gran tamiz entre los que serán competitivos en la nueva economía y el ejército de parias de por vida. La pedagogía neoliberal combate la posibilidad del sueño. Y la imposibilidad de dormir impide el mañana16.

El poder restante de las ideas No es fácil hacer el papel de profeta, pero es probable que la mayoría de las ideas de Paulo Freire sigan siendo válidas durante los próximos años, probablemente sin ningún disfraz ideológico. Destacamos lo siguiente: Los enfoques de Freire a una teoría del aprendizaje deberían ofrecer mucho campo, especialmente cuando aquellos que se limitan al constructivismo estereotipado vulgar comienzan a cuestionar sus implicaciones prácticas para los estudiantes. La teoría del diálogo como herramienta fundamental del aprendizaje significativo debe ser capaz de enriquecer los análisis y propuestas desde el mundo de la comunicación y la lingüística, que Paulo valoró con mucha fuerza desde un principio y al que esperaba seguir haciendo aportes significativos. Felizmente, el Instituto Paulo Freire, heredero y principal continuador de su obra, ha realizado investigaciones muy promisorias al respecto17. El impulso ético que anima todo su discurso. El acervo de ideas sobre la globalización que sólo supo expresar con indignación puede alimentar la reflexión sobre la alternativa educativa para una globalización respetuosa de todos los pueblos e individuos y del futuro del planeta. Paulo Freire fue el primer gran educador de un mundo globalizado. En el campo de la escuela, sus aportes se basan en la experiencia como

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15. SOLER ROCA, M. (1998): "Dos visiones contrastantes de la Atalaya Internacional". Diálogos, Año IV, Nos. 15-16, p. 89. 16. P. Freire, última clase en la Universidad Pontificia de São Paulo, citado de RODRÍGUEZ, T. (1988): «Pedagogía de la indignación». Documentación Social, nº 110, p.125. Un libro póstumo de Freire sobre los 500 años del descubrimiento de Brasil, compuesto por escritos ocasionales, refleja un espíritu similar. No había nada que celebrar, dijo Freire, quien sin embargo sentía un cariño muy especial por los portugueses y en otras ocasiones había desarrollado una visión más histórica y menos visceral de la conquista y la colonia. 17. Ver

333

. .

Los gestores de una red escolar, que ya se está desarrollando en los proyectos del Instituto Paulo Freire, pueden estimular reflexiones sobre la escuela ciudadana, la autonomía escolar y muchos otros temas y hacer conexiones prometedoras entre las experiencias acumuladas de educación popular y el sistema formal. La educación popular en todas sus formas es impensable sin referencia o conexión con el pensamiento de Paulo Freire. Todo programa de educación de adultos se nutre de las ideas básicas de Paulo Freire. Finalmente, el valiente e integral impulso humanizador que impregna su vida y obra será un punto de referencia ineludible para los reformadores del futuro.

Los seguidores de la obra de Freire Reconocimiento mundial Según uno de sus más duros críticos: Freire es probablemente el educador más conocido en el mundo actual. Ningún otro educador en la historia reciente ha tenido tantos lectores en tantas partes del mundo. Ningún otro educador ha hablado con tantos profesores, activistas y universitarios18.

Su esposa recuerda las más de cien ciudades donde Freire ha realizado seminarios y conferencias y recibido distinciones en todo el mundo: Estados Unidos, Canadá, México, Nicaragua, Costa Rica, El Salvador, Panamá, Cuba, Haití, República Dominicana, Barbados. , Granada, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Paraguay, Portugal, España, Francia, Inglaterra, Escocia, Irlanda, Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Italia, Austria, Grecia, Polonia, Dinamarca, Suecia , Noruega, Senegal, Guinea-Bissau, Cabo Verde, Gabón, Angola, Botswana, Zambia, Tanzania, Kenia, Irán, India, Japón, Papua Nueva Guinea, Nueva Zelanda, Fiji y Australia. Son innumerables los premios y otros reconocimientos otorgados a Freire por instituciones de todo tipo, algunas de las cuales, como la UNESCO, lo habían reconocido después de varios años de sospecha. Recibió doctorados honoris causa de veintinueve universidades: diez europeas (entre ellas la Complutense y la Universidad de Barcelona; la Universidad de Málaga se los concedió poco antes de su muerte, pero nunca los recibió), siete norteamericanos, un boliviano y once brasileños.

El mundo de la educación y la acción popular Los adherentes directos de la teoría-método-práctica de Freire sólo podían ser un sujeto colectivo: las miles de pequeñas o no tan pequeñas organizaciones educativas y de cultura popular y otros movimientos sociales.

18. ELÍAS, J.L. (1994): Paulo Freire. Krieger-Verlag, citado de OHLIGER, J. (1995): Critical Views of Paulo Freire's Work, p.11.

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Freire recibió un doctorado honorario de la Universidad de Barcelona en febrero de 1988

Políticos que se inspiraron total o parcialmente en Freire y apoyaron directamente a muchos de ellos en muchos países. Con gran énfasis en las décadas de 1960 y 1970 en América Latina y en varios países europeos, las experiencias de educación popular, educación de adultos y similares se inspiraron en las teorías de Freire o las siguieron de cerca. En ese momento había muchos proyectos, experiencias y programas. Hoy son menos, pero aún prosperan y abren nuevas iniciativas, como las populares radios latinoamericanas, muchas de las cuales son verdaderas escuelas primarias interactivas19. En España, el mundo de la educación popular fue muy importante en los últimos años de la dictadura y en los primeros años de la transición a la democracia. Frutos maduros de esta siembra son pequeños movimientos y organizaciones, pero que nutren con mucha dignidad publicaciones como la revista Diálogos. Organizaciones y colectivos de educación popular organizan regularmente encuentros latinoamericanos de educación popular. Pocos identifican a Paulo Freire con un maravilloso método de alfabetización, aunque todavía los hay; pero independientemente de su enfoque pedagógico, Freire es un referente obligado en este mundo diverso.

19. APERADOR, F. (1998): «Los nietos de Paulo Freire». Documentación Social, nº 110, p. 173 y pp.

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Fragmento del discurso de investidura de Freire con motivo de su nombramiento como Doctor honoris causa por la Universidad de Barcelona (febrero de 1988)

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(Nunca he aceptado que pueda haber una incompatibilidad entre una actitud científica y el disfrute de la vida. Con palabras de buena voluntad y aprecio, también quiero subrayar aquí cuánto debo, y sigo debiendo, en el proceso de mi formación permanente, no solo por la intensa práctica académica que he tenido, pero por los trabajadores del campo y de las ciudades en diferentes partes del mundo, por los campesinos y trabajadores urbanos, mujeres y hombres, con quienes aprendo y de quienes aprendo aprendo con ellos, yo también enseñar y enseñar que no es posible cambiar a las personas, embellecer el mundo sin cambiar radicalmente sus estructuras en la ciudad, de América Latina, de África, de todo el mundo, con muchos de ellos buscaba tiempos mejores. ) (El discurso completo puede verse en: Temps d'educació, nº 1, 1er semestre 1989, p. 30030 1. Universidad de Barcelona.)

El Congreso Mundial de Investigación Acción Participativa, celebrado en Cartagena un mes después de la muerte de Freire y al que él quería asistir, reunió a más de dos mil personas de muchos países, entre ellos muchos participantes españoles. El encuentro se convirtió en una auténtica liturgia de la palabra en torno al mensaje de Freire y las emotivas intervenciones de muchos amigos. En el mismo año 1997 se funda en Cádiz el Foro Internacional Paulo Freire para la Cooperación y el Desarrollo, integrado por un importante número de ONG, redes y centros de varios países de América Latina, de varias Comunidades Autónomas españolas, Austria, Alemania y Francia. . El conjunto de los movimientos y organizaciones de educación y acción popular conforma una especie de alternativa internacional, muy heterogénea y pluralista. A través de sus foros y organismos internacionales, serán el principal caldo de cultivo del pensamiento de Freire en un futuro cercano y probablemente, dada su extensión geográfica, la diversificación y enriquecimiento de su pensamiento. el 337

La coherencia con el pensamiento freireano dependerá en parte de las conexiones que se establezcan con la academia asociada al freireísmo, y muy especialmente con el Instituto Paulo Freire. Por otro lado, algunos movimientos sociales y políticos también reclaman a Freire. Como dice uno de los que se consideran “nietos” de Paulo Freire20, indudablemente hay cierta paternidad freireana con varios movimientos, como el movimiento Brasil sin tierra y el movimiento indígena ecuatoriano impulsado por Monseñor Proaño. Paulo Freire reivindica diversas experiencias de autogobierno rural y urbano en Centroamérica así como la experiencia de la Villa El Salvador en Lima, una ciudad dentro de una ciudad. Después de lo dicho sobre la opción política de Freire, no sorprende que incluso el movimiento zapatista en Chiapas haya sido vinculado a Freire21.

Autores individuales e institucionales Hemos mencionado el Instituto Paulo Freire (IPF), fundado en 1991 por el propio Freire y un grupo de amigos. Su sitio web está lleno de archivos del pasado, pero también lleno de proyectos para el futuro, en los que participan veinte grupos A de estudios freireanos dispersos en dieciocho países. Sus temas de investigación abarcan toda la gama de temas freireanos. Uno de los temas principales es el Proyecto Escuela Ciudadana, una iniciativa que tiene como objetivo estudiar y experimentar lo que ya se está haciendo en muchas ciudades brasileñas, un proyecto escolar que integra los elementos esenciales de un proyecto escolar nuevo, autónomo, participativo y permeado. de los valores que Freire promovió durante su gestión como Ministro de Educación en São Paulo, así como el espíritu de diálogo con el medio ambiente. El Centro de Investigaciones Sociales y Educativas, CREA, de la Universidad de Barcelona es un buen ejemplo de institución académica que, abierta a los diferentes campos de investigación en las fronteras de la educación formal, alimentará la llama del pensamiento de Freire. Se siguen escribiendo tesis doctorales sobre Freire en universidades de Estados Unidos y Canadá, aunque algunos de los centros académicos asociados a él, como la Universidad de Harvard, no aparecen en los sitios web. La figura de Freire era tan poderosa dentro de su simple apariencia que ninguna personalidad individual digna de mención ha podido multiplicarse dentro de su esfera de actividad. Francisco Gutiérrez, educador costarricense de ascendencia española, dedicó varios años a desarrollar la variante comunicativa del enfoque freireano, tanto teórica como metodológicamente. Moacir Gadotti, una de las personas más cercanas a Freire en los últimos veinte años, es quizás el freireano más conocido. Actualmente dirige el Instituto Paulo Freire, que dice ser la universidad homónima en Brasil. Pero junto a él y al IPF, se espera que muchos de los que lideran los diversos movimientos y organizaciones mencionadas continúen no sólo la acción sino también el análisis en el camino de Freire.

20. APERADOR, F.: «Los nietos...», p. 175. 21. ESCOLAR GUERRERO, M.: «La conciencia rebelde». Diálogo, Volumen IV, No. 15-16, p. 20 ss.

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La indecisión del impulso de Freire: una apuesta por el futuro La actual fiebre del pensamiento individual no es el mejor caldo de cultivo para el pensamiento de Freire, que por eso mismo ha quedado parcialmente confinado a los círculos de fieles seguidores del mundo alternativo. Pero ya hay síntomas de que la fiebre puede bajar. Intelectuales y conspicuos políticos latinoamericanos, muchos de ellos en el poder, buscan ansiosamente una ruta alternativa a "esta" globalización. Algunos han optado por el sugerente nombre Alternativa Latinoamericana y en 1998 publicaron un manifiesto titulado Después del Neoliberalismo,22 que Freire podría haber suscrito porque incluso ellos, los políticos posibilistas, están hartos de hacer políticas que se imponen y quieren “llevar de un golpe libertario (sic) en las bases de la vida nacional o, si se desea, provocar largos y prolongados estallidos en la sociedad que permitan a los desvalidos ciudadanos de América Latina conocer sus derechos y defenderlos. Las preocupaciones mutuas entre el mundo oficial y los grupos alternativos podrían convertirse en un diálogo. El mundo entero está en un período de transición a otro mundo, y las transiciones se están haciendo a través de alianzas imaginativas e inéditas. Aparte de los detalles que a veces oscurecen la esencia , el mayor aporte de Freire a la pedagogía del siglo XX que avanza hacia el siglo XXI es el constante y desvergonzado llamado a la revolución de los oprimidos a través de la educación, que será su legado fundamental, pues ha inspirado a miles y miles de educadores en todo el mundo Hubiera sido deseable que los esfuerzos por profundizar el discurso político de la liberación hubieran tenido un correlato en la profundización y concreción del discurso estrictamente pedagógico, el método, el descubrimiento espectacular del método de la alfabetización, lo que hubiera contribuido a una reformulación viable. de lo existente, ayudando a que broten las semillas de la libertad y la creatividad transformadora dentro de los sistemas educativos. Pero la historia es la que es. Freire hizo una opción por lo sustantivo -la política a su manera peculiar- y ni él ni sus más cercanos colaboradores optaron por compensar esa opción profundizando y desarrollando teoría y método, que por lo mismo quedó inacabado. La opción adjetiva por la educación que revelan muchos de los escritos de Freire ha dejado hasta ahora una reflexión inconclusa y unos primeros logros muy prometedores. Freire pensó que los hombres y las mujeres son seres inacabados y que la historia es siempre un capítulo inacabado. Su historia es también un proyecto inacabado. Su pensamiento no inspiró ninguna reforma educativa, porque todas se ajustan a las pretensiones de la ortodoxia política y económica contra la que luchó Freire hasta su muerte. Mientras sus alumnos y amigos se reunían en Cartagena de Indias, las reuniones de planificadores y especialistas curriculares de las reformas educativas de la región citaban a Piaget o a un Vygotsky, este último habiendo pasado por los filtros

22. Revista Foreign Policy, No. 65, octubre de 1998, p. 171 y ss.

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de la tecnocracia académica. En estos círculos, cualquier referencia a Paulo Freire es cada vez más una mera alusión al pasado o una alusión crítica a la ideología estéril de América Latina en los años sesenta y setenta. Tras su muerte, todavía tiene miles de seguidores y casi ningún enemigo. El guiño de la política oficial latinoamericana podría ser una ocasión para que los freireños se conecten con quienes buscan alternativas a “esta” globalización, aunque aún no hayan logrado emprender el nuevo camino. Desarrollar una opción educativa alternativa y viable a la que ofrece el Banco Mundial podría ser su principal contribución para cambiar el rumbo. Sólo hace falta que quienes y quienes creen que Freire no dejó un legado que conservar sino un capital semilla que germine se unan en redes a las que habría que sumarse muchos otros que, conscientes del sesgo político de las políticas educativas actuales y de sus implicaciones teóricas y limitaciones estructurales, pudieron encontrar material de pensamiento en Freire para reconstruir una teoría y una práctica alternativas. La teoría del aprendizaje de Freire no se materializó porque el discurso político subyacente asustó a aquellos que podrían haber visto las conexiones obvias entre el método de pensamiento de Freire por un lado y el constructivismo e incluso el enfoque de competencias por el otro. Poniéndose al servicio de la eficiencia económica y privándose de valor e impulso humanizador, los planteamientos de Freire, oficializados en el mundo, son sospechosos para sus alumnos y viceversa. La reunificación de ambos enfoques, quizás reflexionando sobre la formación continua permanente, sería muy prometedora para ambos. La teoría del diálogo, como herramienta fundamental de la pedagogía liberadora, necesita ser mucho más utilizada y desarrollada para que pueda incluir su enfoque humanista en el pensamiento sobre las industrias de la comunicación y la cultura, principalmente en sus conexiones con el sistema educativo formal. El ímpetu ético de Freire se traduciría en propuestas pedagógicamente sólidas sobre currículos formales y prácticas pedagógicas, además de inspirar la organización de las instituciones educativas y la "cultura" de sistemas que se preocupan tanto por los resultados y tan poco por las personas que enseñan y aprenden. Como concretización, sería muy importante que sus seguidores se esfuercen por rescatar el método original desarrollando concretizaciones operativas para la educación formal que podrían ser una suerte de constructivismo freereano.

. . .

El Instituto Paulo Freire de Brasil y su red de Internet y otros centros académicos interesados serían el vehículo para continuar el ímpetu de Freire y avanzar en las teorías de Freire con una visión transformadora de toda educación y no solo un testimonio de lo que debe ser. Su vida y obra, y el entusiasmo que suscitó, son un incentivo para sacarlo del gueto de sus fieles, por muy respetados que sean, para devolverlo al mundo críticamente educado. En mi opinión, esa sería la mejor manera de continuar con su carrera ejemplar. 340

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Sitios recomendados Instituto Paulo Freire: ; ; ; ; ; 341

; ; ;

En España: Centro de Investigaciones Sociales y Educativas, CREA, la UB: ; y la Asociación Alforja:

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Anexo: cronología de los principales acontecimientos pedagógicos, científico-técnicos y político-sociales del siglo XX Jordi Monés Pujol-Busquets Catedrático jubilado de la Universitat Autònoma de Barcelona Presidente de la Sociedad de Historia de la Educación de los Países Catalanes

Acrónimo ADN. ácido desoxirribonucleico. ESTÁ BIEN. Bureau International d'Éducation (Oficina Internacional de Educación). CEE. Comunidad Económica Europea. CEI. Comunidad de Estados Independientes. CEL. Cooperativa de enseñanza laica. CIDOC. Centro Intercultural y de Documentación de Cuernavaca. COMER CON. Consejo de Asistencia Económica Mutua. AELC. Asociacion Europea De Comercio Libre. (Asociación Europea para el Libre Comercio). EURATOM. Comunidad Europea de Energía Atómica. FIMEM. Federación Internacional de Movimientos Escolares Activos. FIS. Frente Islámico de Salvación. IMIPAE. Instituto Municipal de Investigaciones Psicoeducativas. INLE. Institución educativa gratuita. LGE. Ley General de Educación (España). PROTOCOLO. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (España). MAB. El Hombre y la Biosfera (Man and the Biosphere). MACETA. Administración Nacional de Aeronáutica y Espacio. OCDE. Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo. OECE Organización Europea para la Cooperación Económica. OLP. Organización para la Liberación de Palestina. NACIONES UNIDAS. Organización de las Naciones Unidas. OOPSRP. Agencia de Obras Públicas y Ayuda a los Refugiados de Palestina. OPEP. Organización de Países Exportadores de Petroleo. PCUS. Partido Comunista de la Unión Soviética. UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. OTAN. Organización del Tratado del Atlántico Norte. SIDA. Síndrome de inmunodeficiencia adquirida. URSS. Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. USÓ. Estados Unidos de América. (Estados Unidos de América).

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(Video) Pauline Viardot-García, artista y creadora en la Europa del siglo XIX

mil novecientos

ga la mujer puede ejercer el derecho al voto. Suecia le seguirá en 1907. Generalización lenta.

. 1 de Enero. Fundación Oficial del Estado de Australia. . 21 de diciembre Por primera vez en Europa, concretamente en Noruega

EVENTOS POLÍTICO-SOCIALES

Dame Curie siendo honrada con su esposo y Becquerel por descubrir el radio. Emile Durkheim inicia la obra que conducirá al desarrollo de la sociología de la educación.

ro de 1905.

. 8 de febrero Guerra Ruso-Japonesa con victoria de Japón, 5 de febrero

. 18 de febrero Se disuelven las órdenes religiosas en Francia, medida. Se funda el Secretariado Sindical Internacional. esto tiene un impacto directo en la educación. . Por primera vez, el Premio Nobel de Física fue otorgado a una mujer, Ma-

Complejo, Tropin.

. Diciembre. En Inglaterra y Gales, el papel del Estado en la educación está reconocido por ley. . R. Bbillstätter logra la primera síntesis de una molécula natural

. Rabindranath Tagore funda Santiniketan (La Casa de la Paz).

ca si lo circunscribimos a los niños y en menor medida a las niñas del mundo occidental.

. Ellen Key publica El siglo de los niños. Esta obra es considerada profética.

EVENTOS EDUCATIVOS Y CIENTÍFICO-TÉCNICOS

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. Gobierno constitucional en China.

EVENTOS POLÍTICO-SOCIALES

. Se publica la 1ª edición del libro La Escuela Moderna de Ferrer Guardia. . 17 de diciembre Conferencia en Londres para resolver los conflictos de . Georg Kerschensteiner presenta el concepto de escuela del trabajo. los Balcanes

que ya había diseñado en 1904.

. 9 de septiembre Fue ejecutado en Barcelona a los cincuenta años. 26-30 de julio. Semana trágica en Barcelona. . 5 de octubre. Proclamación de la República Portuguesa. Iona Ferrer Guardia tras un juicio injusto. . Montessori publica el método de la pedagogía científica. . Creación del Instituto Jean Jacques Rousseau con sede en Ginebra. . 26 de octubre Se proclama una república en China. Sun Yat Sen presionó. Aparecen los primeros trabajos de la Gestalt (psicología de la forma). dente . Helene Parkhurst presenta las experiencias del Plan Laboratorio Dalton,

Bueno, nació el movimiento Scout, que tendría un gran impacto en la educación informal.

. Maria Montessori crea la primera Case dei Bambini en Roma. . Ovide Decroly funda l'École de l'Ermitage en Ixelles, Bruselas. . William James propone el pragmatismo, una nueva perspectiva filosófica. . Después de la publicación de Scouting for boys de Robert S.S. bañándose po

Primera prueba mental que se utilizará ampliamente en las nuevas escuelas. Revisado en 1917 y 1937.

. Aparición de la escala Binet-Simon para medir la inteligencia. pri

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millones de dólares a Francia y Gran Bretaña.

. 16 de junio Los pueblos indígenas tienen prohibido comprar tierras en Sudáfrica. . Inauguración del Canal de Panamá. . Junio Julio. Comienza la Primera Guerra Mundial. . Agosto. Los bancos norteamericanos conceden un préstamo de quinientos

Alemania, consolidación de Estados Unidos como gran potencia y nacimiento de nuevos estados.

. 6 al 8 de noviembre. Revolución bolchevique en Petrogrado. . 8 de enero Declarando los catorce puntos del presidente Wilson. . 11.11. Armisticio de la Primera Guerra Mundial. derrota de

Rich las primeras pruebas de difusión.

. La Asociación de Educación Progresista está institucionalizada en los Estados Unidos. . Abril. Comienza la campaña de desobediencia civil de Ghandy. . 28 de junio Tratado de Versalles. . En Estados Unidos se aprueba la Ley Volstead, conocida como Ley Seca. . 11 de agosto Nace la República de Weimar en Alemania. . Se llevan a cabo en los Países Bajos, Gran Bretaña y los Estados Unidos de América.

. F. Bobbit publica el programa de estudios. Nace la teoría del currículo.

filosofía de la educación. Primera edición en español 1927.

. Albert Einstein revela la teoría de la relatividad. . 30 de diciembre. Asesinato de Rasputín en Rusia. . John Dewey publica Democracia y Educación. una introducción a

Nueva Tribu.

. 17 de febrero Muere en Madrid Francisco Giner de los Ríos, fundador del INLE. . Adolphe Ferriere publicó por primera vez los Treinta Puntos de la Es-

. Manifiesto de J.B.Watson en el que aborda la psicología del comportamiento.

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España.

. 28-30 Octubre. La Marcha Fascista sobre Roma da el poder a Mussolini. . 30 de diciembre. Nacimiento formal de la URSS. Unión Soviética. . 13.09. El general Primo de Rivera da un golpe de Estado

sociedad de naciones.

. Se funda el BIE en Ginebra.

de Moscú y formar un equipo con Luria y Leontiev.

unirá al país en 1928. Los comunistas luego huyen a las montañas.

. 12 de marzo Chang-Kai-Chek sucede a Sun Yat Sen en China, quien

. Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño. . La muerte de Lenin. Stalin Secretario General del Partido Comunista. . Levy S. Vigotsky inicia su investigación en el Departamento de Psicología

Summerhill, en Lyme Dorset, se trasladó a Leiston en 1927, donde permanecería hasta su muerte.

. Después de estancias prácticas en Alemania y Austria, Alexander S. Neill fundó

. Fundación de la Liga Internacional de Nueva Educación. . Decroly Boon. Vers l'école renovée. Traducción al español 1922. . Alexander Fleming sintetiza la penicilina. . A. Friedmann y G. Lemaitre. Creación del modelo Big Bang.

educadores en la década de 1950. BF Skinner jugará un papel importante en esto.

. Aparecen máquinas didácticas, que empiezan a interesar a los alumnos. 15 de noviembre - 18 de diciembre Primera reunión de la Asamblea de la Sociedad en Ginebra

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decroly Después de su muerte, Hommage au Dr. Decroly publicó, que se completó en otra edición en 1964.

. 12 de septiembre. Murió en Bruselas a la edad de sesenta y un años,

entre agujeros negros y blancos.

. Publicación de cuatro conferencias sobre psicoanálisis para padres y educadores de Anna Freud. . En esos años se postuló el puente Einstein-Rose, supuesta comunicación

lares de la educación conservadora.

1970.

. 14 de abril Proclamación de la Segunda República en España. . Oliveria Salazar instaura una dictadura en Portugal hasta su muerte,

. J L. Baird realiza la primera transmisión televisiva entre Londres y Nueva York. . La encíclica de Pío XI Divini Illius Magistri, una de las pi- . 24-29 Octubre. Caída de la Bolsa de Valores de Nueva York.

del niño con un método de análisis fundamentalmente clínico. De su mundo teórico surge en la década de 1950 el constructivismo, perteneciente a la familia de enfoques cognitivos basados en las fuentes filosóficas del nativismo y el empirismo.

. Antón. S. Makarenko se hace cargo de la colonia Gorky para huérfanos. Octubre. Fundación de la Commonwealth británica. de la guerra. . Fundación de CEL en torno a Célestin Freinet. . Jean Piaget comienza a desarrollar una teoría del desarrollo cognitivo. Abril. Comienzan los planes quinquenales de Stalin en la URSS.

. Aparecen las computadoras de primera generación.

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sobre el cliente, subrayando que parte de su mundo fenomenológico.

. Durante este tiempo, Carl Rogers diseñó una psicoterapia enfocada.

. Piaget publica El nacimiento de la inteligencia en el niño.

literatos rebeldes. Establecimiento de una dictadura férrea, lo que supone un golpe fatal a los intentos de renovación pedagógica. La mayoría de los educadores tienen que exiliarse; los Xirau, Luzuriaga, Mira, Pau Vila, etc. juegan un papel crucial en los cambios educativos en América Latina.

. 1 de junio Vygotsky muere en Moscú a la edad de 37 años. . Se crea la primera ludoteca en Los Ángeles. . Guerra Civil en España (18.7.1936-1.4.1939) con la victoria de los mi-

EVENTOS EDUCATIVOS Y CIENTÍFICO-TÉCNICOS

hasta 1945.

. 27 de octubre Los japoneses capturan Changai. la guerra durará

Tokio.

. 17-18 Julio. Comienza la guerra civil en España. . Purgas en Moscú continuando con la muerte de Trotsky en México en 1940. 1 de noviembre Mussolini proclama la formación de la Roma-Berlín

. 30 de enero Hitler nuevo canciller de Alemania. Comienza el nacionalsocialismo. . 9 de marzo, 16 de junio. Roosevelt aprobó la primera legislación del New Deal. . 18/09 La URSS es admitida en la Sociedad de Naciones.

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. Makarenko muere en Moscú a la edad de 41 años.

FMI.

. 6 de junio. Los aliados desembarcan en Normandía. . 1-22 de julio. En Breton Woods se sentaron las bases para la creación de la

Creado en 1918.

. . 22 de junio. Alemania invade la URSS. . 9-12 de julio. Roosevelt y Churchill redactan la Carta del Atlántico en Terranova. . 7 de diciembre Ataque a Pearl Harbour. . el 10 de junio. Stalin disuelve la antigua Internacional Comunista

Maná y formación del régimen de Vichy bajo la presidencia del mariscal Pétain. 9 de diciembre. La guerra se extiende al norte de África.

. 1 ° de abril. Fin de la guerra civil en España. Comienza la dictadura franquista. . 23/08 Molotov Ribbentrop Pacto de No Agresión. . Septiembre. Comienza la Segunda Guerra Mundial. . Junio. Los alemanes marchan hacia París. Firma del armisticio franco-alemán

Anexión de los Sudetes.

. 28 al 30 de septiembre. Conferencia de Múnich. Los aliados los aceptan

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14 de agosto el de Japón tras el bombardeo atómico de Hiroshima y Nagasaky.

único. La producción de programas informáticos para la educación se inició en la década de 1960. 4 de noviembre Se funda la UNESCO como organización miembro de la ONU.

tan popular

. 30 de enero asesinato de Gandhi. . 16 de abril Fundación de la OECE, que se convierte en OCDE el 13 de enero de 1960. . 14 de mayo. Proclamación del Estado de Israel. . 1 de Enero. Creación del COMECON, los países del Bloque del Este ya totalmente integrados en la órbita soviética. Disuelto en 1991. . Octubre. Victoria comunista en China. proclamación de la república

iniciar el proceso de descolonización en Asia y África.

. 5 de junio Primera propuesta del Plan Marshall, adoptada el 22 de septiembre. . 15 de agosto Independencia de India y Pakistán. El comienzo no toma mucho tiempo

. 16 de febrero. IBM presenta la primera computadora digital electrónica. 19 de diciembre. Comienza la Primera Guerra de Indochina.

Considere el problema cualitativo.

. Al final de la Segunda Guerra Mundial, comenzó la polarización entre los capitalistas. 25 de abril - 26 de junio. Conferencia de San Francisco. La fundación del Mo y el comunismo estalinista fomentaron una respuesta conservadora a la ONU. sobre todo si tenemos en cuenta que la Escuela Nueva no sabe adaptarse. Abril Mayo. La ejecución de Mussolini y el suicidio de Hitler. los nuevos tiempos Las emergencias en el área cuantitativa hacen ol- . 8 de mayo Rendición incondicional de Alemania, seguida de la

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. Nace la República Federal de Alemania y se une al Consejo de Europa. . 23-26 Junio. golpe de Estado en Egipto.

Condiciones.

. 17 de mayo La Corte Suprema de los Estados Unidos declaró a favor. 29 de abril Tratado entre China e India. Los Principios de Convivencia coinciden en que la segregación en las escuelas públicas es ignorancia pacífica. gal, aunque el problema persiste. . 21 de julio. Acuerdo de Ginebra. Vietnam fue dividido en dos

1988.

. Skinner publica ciencia y comportamiento humano. Traducción Española. 5. marzo. Stalin muere. 1970. . 7 de septiembre. Nikita Khrushchev, Primer Secretario del PCUS. . JD Watson y F. H. Crick revela la estructura molecular del ADN. . 17-18 Junio. Levantamientos populares en Alemania Oriental. . Acuerdo militar entre España y Estados Unidos ratificado en

Dewey.

. 6 de mayo Fallecido en Noordwijh (Holanda), a los 81 años, M. Montessori. . 1 de junio Muere a los 92 años en Vermont (EEUU), J.

niveles, aunque las decisiones importantes generalmente quedan en manos de los hombres.

. A partir de esta década, la escolarización de las mujeres en su conjunto aumenta

región de las Landas

. Publicación del descubrimiento del niño Montessori, reseña definitiva. 24 de enero Primera reunión de los comités militares de la OTAN. Definición del método de la pedagogía científica. . Febrero. Comienza la era Mac Carthy en los Estados Unidos. . Los laboratorios de idiomas son cada vez más populares. . 25-26 Junio. Comienza la Guerra de Corea, que acabará con la partición.

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amplios poderes.

. 25 de febrero Informe de Jruschov sobre la desestalinización. . Noviembre. Intervención soviética en Hungría. dura opresión. 24 de marzo Tratado de Roma. Creación de la CEE y Euratom. . 26 de julio - 22 de octubre. Crisis del Canal de Suez. Intervención de las tropas franco-británicas. . Septiembre. Incidentes raciales en Little Rock, Arkansas. . 1 de octubre. Fundación NASA. . 28 de diciembre De Gaulle Presidente de la V República Francesa con

tensión mutua.

. 14 de mayo Pacto de Varsovia. Tratado de amistad, cooperación y asistencia

EVENTOS POLÍTICO-SOCIALES

E. Reimer fueron los padres del movimiento a favor de la llamada sociedad de la desescolarización. Por estos años, David Ausubel formula aprendizajes significativos.

. 29/11 La ONU anuncia la Declaración de los Derechos de la . 1 de Enero. Triunfo de Fidel Castro en Cuba. . 21 de julio. Creación de la AELC. Niño. . 8 de marzo. La UNESCO lanza una convocatoria mundial para el ahorro. marzo julio. Estados Unidos inicia el boicot económico a Cuba. Monumentos nubios. Solicitud que se cumplirá desde. 14.09. Fundación de la OPEP. los años siguientes. . Neill publica Summerhill. . Fundación CIDOC en México, con la presencia de Ivan Illich, quien con

. La URSS lanza el satélite Sputnik. Comienza la era espacial. . C. Freinet y un grupo de profesores fundan FIMEM en Nantes.

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1961 celebrada en 1955 y 1956.

La reforma.

. Agosto. Marcha sobre Washington organizada por Martin Luter King. . 22.11. Asesinato de Kennedy en Dallas. . 28 de mayo. Formación de la OLP. . Brezhnev reemplaza a Kruschev en la Unión Soviética. paro de

rampas de cohetes.

y los Altos del Golán. Sus consecuencias todavía se pueden sentir hoy.

. 8 al 19 de septiembre. El Primer Congreso Mundial tiene lugar en Teherán. 21 de febrero Asesinato de Malcolm X, líder del movimiento pro-negro. Vota contra el analfabetismo. Se aboga por la alfabetización funcional. . La Guardia Roja promueve la Revolución Cultural en China. . C. Freinet muere a los 70 años en Vance (Francia). . 21 de abril - 4 de mayo. Golpe militar de los coroneles en Grecia. . Informe de la UNESCO sobre el apartheid, revisado en 1971. . 5 al 10 de junio. Guerra de los Seis Días. Israel ocupa Gaza, Cisjordania

creada el año anterior, con la que Paulo Freire se ve obligado a exiliarse en Chile.

. Golpe militar en Brasil, que suprime las culturas

hacer un gran impacto.

. Pensamientos y lenguaje de Vygotsky, publicado en . 1 de junio Proclamación de la independencia de Argelia. Unión Soviética en 1936, se dio a conocer en Occidente donde se produjo. Octubre Noviembre. Crisis de los misiles en Cuba. La URSS saca el

Red. Del nuevo grupo surgirá la pedagogía institucional, que se dividirá en dos direcciones.

. 12 de abril. El soviético Yuri Gagarin realiza el primer viaje espacial. . 1 al 6 de septiembre. En Belgrado la primera conferencia de . Raymond Fonvielle y Fernand Oury son expulsados del Movimiento Libre de Países No Alineados. Anteriormente, Bandung y Brioni dieron conferencias

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Informe de 1968.

. 4. abril. Asesinato de Martín Lutero en Menfis. . Primavera de Praga y mayo francés. A pesar de su fracaso, gran inci-

EVENTOS POLÍTICO-SOCIALES

la cuestión del doctorado honoris causa.

. Campaña de patrocinio de OOPSRP y UNESCO para la educación escolar. 21 de febrero Nixon visita a Mao Tse Tung. de los niños refugiados palestinos. . 12 de noviembre La Universidad de Barcelona otorga a Piaget el título

. .

habitual hasta los catorce años, que cumple dieciséis en 1992 de la mano de la LOGSE. Lorenzo Milani presenta Carta a una maestra. P. Bourdieu y J.C. Passeron publicar reproducción. Comienza una reacción contra la sociología funcionalista anterior.

. . La UNESCO establece el MAB para salvaguardar los recursos de la biosfera. 30 de diciembre. Franco conmuta seis penas de muerte para militantes y para mejorar las relaciones del hombre con el medio natural. Antifranquista. . 4 de agosto. La LGE que establece una troncal tiene licencia en España

Comenzará a funcionar en enero de 1971 y tendrá seguidores en muchos países. Primer enlace de lo que será el internet.

. 20 de julio. Los astronautas estadounidenses Neil Armstrong, Edwin Aldvin y Michael Collins a bordo del Apolo XI aterrizan en la luna. . Freire publica la educación como práctica de la libertad. . Se funda la Open University en Walton, al norte de Londres. co

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. El Ayuntamiento de Barcelona crea el IMIPAE.

. 23/09 COMO. Neil muere a los ochenta y nueve.

desarrollo educativo. Palabras clave: democracia, continuidad, flexibilidad. La ONU aboga por que el 0,7% del producto nacional bruto de los países ricos se destine al desarrollo del tercer mundo, con la educación jugando un papel especial.

casi cuarenta años.

. 20 de noviembre. Muere el general Franco y le sucede Juan Carlos I. 27 de febrero. El Polisario proclama la República independiente del Sáhara Occidental. . 15 de junio. Primeras elecciones democráticas en España después

. En España se llevan a cabo diversas ejecuciones de carácter político.

Gerardo Ford.

. 25 de abril Revolución de los claveles en Portugal. . 8 de agosto. Nixon dimite después de Water Gate. Su sucesor será

leo y reducir la producción en un 5% hasta que Israel abandone los territorios ocupados. crisis en occidente.

. 27 de enero Armisticio entre Vietnam del Norte y Estados Unidos. Reunión 30 de abril de 1975. . 11 de septiembre. Golpe de Estado del General Pinochet en Chile. Muerte del presidente Allende e instauración de la dictadura. . 17 de octubre La OPEP decide aumentar los precios del petróleo en un 70%

Piratería.

. La UNESCO patrocina el informe de la Comisión Internacional para la . Permitido. Miles de hutu son asesinados en Urundi, acusados de fraude.

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mil novecientos ochenta y dos

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. Estados Unidos y Gran Bretaña boicotean a la UNESCO.

A. Freud muere en Londres a la edad de 87 años.

Freire regresa a Brasil y se une a la Universidad Católica de Sao Paulo.

. 16 de septiembre. J. Piaget muere a los 84 años.

Alfabetización en noventa de ellos. Se están implementando programas similares en África y América Latina.

1997 a China.

. 21/09 Acuerdo chino-británico para devolver Hong Kong

con blancos, mestizos y asiáticos.

. 2 de noviembre Referéndum en Sudáfrica para crear un parlamento

. Los primeros casos de SIDA se describen en Los Ángeles y Nueva York.

Loco del thatcherismo en Gran Bretaña. La nueva doctrina neoliberal afectará los presupuestos educativos.

. 1-11 Febrero. Regreso de Chomeyni. Revolución fundamentalista en Irán. . En la URSS, la reforma de Brezhnev confirma la centralización de las decisiones. . 22 de octubre Fundación del sindicato polaco Solidarnosc. . 4 de noviembre Ronald Reagan Presidente de los Estados Unidos. triunfo casi por-

Bufanda.

. La Sección de Verano del Instituto de Lingüística de Papúa Nueva Guinea. 17/09 Acuerdos de Camp David entre Israel y Egipto. Ha transcrito y preparado ciento veintiocho idiomas. 6 de diciembre. La nueva constitución es aprobada en referéndum

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. Muere en Pensilvania a la edad de 86 años, B.F. Desollador.

. Muere a los 85 años en La Jolla, California, C. Rogers. . La Universidad de Barcelona otorga a Freire un doctorado honoris causa.

de once de las quince repúblicas soviéticas.

. 17 de enero - 28 de febrero. Guerra del Golfo contra Irak bendecida por la ONU. . Abolición del apartheid en Sudáfrica. . 11 Dic Maastricht: Tratado de Unión Económica y Monetaria Europea. . 31 de diciembre. Disolución de la URSS y formación de la CEI

Legitimados por el gobierno, alimentan las constantes revueltas que aún asolan este país. 9 de noviembre El Muro de Berlín que separaba las dos Alemanias se derrumbó y pronto se reuniría. Desmembramiento durante todo el año de los regímenes en la órbita soviética.

. 11 de Marzo. Gorbachov es elegido Secretario General del PCUC. . 1 de Enero. España y Portugal pasan a formar parte de la CEE. . Febrero. Gorbachov pide una reforma radical de la economía soviética. . 26 de abril. El peor accidente nuclear de la historia ocurre en Chernóbil. . 29 de junio Los científicos advierten sobre el deterioro de la capa de ozono. . El Vaticano rechaza cualquier tipo de reproducción artificial. . Junio Julio. Gorbachov promueve reformas constitucionales en la URSS. . 3 de junio. Masacre de la plaza de Tiananmen en Pekín. . Junio. Victoria del FIS en Argelia en las elecciones locales. Desle

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Microsoft. Los procedimientos antimonopolio están actualmente en curso en los EE. UU.

. Aparece Windows 95 creando una especie de monopolio

Europa. En 2000, la crisis se repitió.

. Juegos Olímpicos de Barcelona y Exposición Universal de Sevilla. . Los primeros casos de enfermedad de las vacas locas en

EVENTOS POLÍTICO-SOCIALES

Declaración General sobre el Genoma Humano condenando la clonación de células para la reproducción humana.

del Canal de Panamá, la intervención internacional en Kosovo y los acontecimientos en Timor Oriental.

. Regreso de Macao y fin del colonialismo europeo en Asia, Regreso

del siglo XXI, el caso Pinochet sigue sin resolverse.

. 9 de diciembre. La Asamblea General de la ONU aprueba la declaración. 17 de octubre Arresto del General Pinochet en Londres. En la entrada

Especial.

. Julio. Dolly clonando ovejas. . Paulo Freire murió en Pernambuco (Brasil) a la edad de 76 años. . 1 de julio. Hong Kong se vuelve dependiente de China con un régimen estricto

Ha hecho una serie de demandas, sus logros son pequeños.

. Noviembre. La plataforma española a favor del 0,7% exige al Parlamento

EVENTOS EDUCATIVOS Y CIENTÍFICO-TÉCNICOS

El Patrimonio Pedagógico del Siglo XX para la Escuela - VSIP.INFO (2023)

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